指向深度學習的語文閱讀教學建構(gòu)

陳永明

摘 要：“思維發(fā)展與提升”是語文學科的核心素養(yǎng)之一。在閱讀教學中，教師需要創(chuàng)設(shè)深度學習的思維路徑，建構(gòu)多元化的探究性、思辨性學習模式，進而獲得有意義的學習過程。從牽引思維、觸發(fā)思維、類比思維構(gòu)建深度學習模式，旨在提升學生語文綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展;深度學習;閱讀建構(gòu)

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中提出：“借助閱讀和寫作發(fā)展學生高階思維能力，提升學生語文學習能力和素養(yǎng)。”同時，統(tǒng)編版初中語文教材將“精讀”“自讀”“課外閱讀”與單元寫作任務(wù)融合在一體，彰顯出了語文教學的“融合性”。在教學過程中，教師需要搭建學習的支架，幫助學生思維逐層攀越，深度理解文本。

何為深度學習？顧名思義，相對淺層學習而言，深度學習是基于高階思維發(fā)展的一種學習過程。很顯然，深度學習是指向思維的，當學生的思維由淺層走向深度之后，就容易進入深度學習的狀態(tài)。從深度學習的外在表征來看，深度學習具有思維的概括性與批判性[1]。具體到語文閱讀教學過程中，要想實現(xiàn)深度學習，它就需要教師圍繞文本，優(yōu)選學習的主題，設(shè)計挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，帶領(lǐng)學生全身心參與、積極體驗，進而獲得有意義的學習過程。而在現(xiàn)實語文教學中，教師往往固守傳統(tǒng)的講授型的學習模式，致使學生閱讀淺表化。這樣的閱讀教學缺少思考、遷移困難、機械硬化，很難培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

基于此，筆者認為閱讀應(yīng)該是一個動態(tài)的思維過程。在閱讀教學中，教師需要運用多元的學習方式，創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，不斷帶領(lǐng)學生靠近學習的“最近發(fā)展區(qū)”。

一、在牽引思維中建構(gòu)深度知識體系

深度學習是基于讀者原有的知識、經(jīng)歷、心境而產(chǎn)生的。在閱讀教學中，有效的閱讀肯定源自學生閱讀時，能夠?qū)⒃械闹R經(jīng)歷與所閱讀的文本發(fā)生互動，這樣學生就可以建構(gòu)出新的意義。當學生通過閱讀建構(gòu)出意義時，深度學習便發(fā)生了。具體到閱讀教學的過程當中，要想讓深度學習發(fā)生，教師需要引導(dǎo)學生運用牽引的思維，建構(gòu)新知與舊知之間的聯(lián)系，喚起學生的閱讀體驗，從而深度地建構(gòu)知識。

首先，依據(jù)生活原點，激活深度思維?！吧钍情喿x的起點”，深度思維的直接經(jīng)驗起源于生活。在閱讀教學中，教師需要巧妙嫁接生活的實例、經(jīng)驗，促進學生知識的轉(zhuǎn)化、融合、聯(lián)系、建構(gòu)。特級教師王君老師在講解《馬說》時，巧妙地將時代流行語與經(jīng)典文本結(jié)合起來，引導(dǎo)學生沉浸到經(jīng)典之中，感知文本的藝術(shù)特色。具體為：

“吐槽”一詞成為了網(wǎng)絡(luò)流行的文化現(xiàn)象。人們往往還會開展吐槽大會、評選吐槽星君?！巴虏邸币辉~成為了當下人們發(fā)泄自我情緒、自我調(diào)侃、表達抱怨的一種形式。請學生試著從“吐槽”的角度說一說韓愈在《馬說》中吐槽了哪些社會現(xiàn)象，表達了怎樣的激憤？

可見，該問題有效聯(lián)系了時代的熱點，把握住社會的事件，牽引出了學生的思維。學生從“吐槽”一詞出發(fā)，聯(lián)系現(xiàn)實生活中“吐槽”的事件，進而由此及彼地感知《馬說》中針砭時弊的高級“吐槽”之妙?；诖?，教師巧妙地讓學生梳理出韓愈吐槽的構(gòu)思之妙、表達之精、邏輯之嚴，進而將文言文轉(zhuǎn)化為有趣的學習文本，驅(qū)動了學生文言文深度學習的內(nèi)驅(qū)力。這個例子說明在引導(dǎo)學生進行閱讀的時候，從學生的生活出發(fā)，到學生的生活當中，尋找能夠促進學生深度閱讀的素材，這些素材就自然地成為學生閱讀的課程資源。有了這些資源的支撐，學生不僅可以在閱讀過程中深化自己對時代事件的認識，反過來又可以在達成社會認知的過程中形成對文本更有深度的理解。

其次，補充閱讀支架，構(gòu)建深度知識。閱讀支架可以幫助學生整合信息、鏈接文本，有助于深度學習的產(chǎn)生。在閱讀教學中，教師需要有效補充閱讀支架，鏈接文本資料，減少閱讀的難度，拓展閱讀的寬度，提升學生的綜合語文素養(yǎng)。

如，在學習《秋天的懷念》時，為了消除學生與文本之間的隔膜，教師可以鏈接《有關(guān)廟的回憶》《我與地壇》兩篇文本，引導(dǎo)學生找出文本的場景、意象、情感之語，進行誦讀參悟，深刻理解史鐵生的懷念之痛和懊悔之情。

支架理論原本就是重要的學習理論之一，在閱讀過程中通過閱讀支架的補充，學生可以在原本相對零散的知識基礎(chǔ)之上，通過支架的建立讓知識形成體系。而且在此過程當中，學生的閱讀可以從文本之內(nèi)向文本之外遷移，可以從語文向生活遷移，當學生的閱讀同時具備了寬度和深度的保障之后，學生就能夠通過深度閱讀來構(gòu)建具有深度的知識。

二、在觸發(fā)思維中推動深度問題探究

如同上面對于深度學習的闡釋，深度學習本質(zhì)上指向思維。也就是說深度學習發(fā)生的過程，實際上就是思維不斷走向深度思維的過程。一個公認的事實是，深度思維的發(fā)生一定需要載體，具體到閱讀的過程當中，則可以認為思維的發(fā)展離不開有效的問題探究[2]。在閱讀教學中，教師需要引導(dǎo)學生善于捕捉文本的空白點，挖掘文本的“言有盡而意無窮”。有思維張力的問題可以觸發(fā)學生深度思考，激活其閱讀的動力，進而獲得深刻的見解。

首先，捕捉文本的“篇語”，建構(gòu)深度問題。閱讀的通則是依據(jù)文體而教。統(tǒng)編版初中語文教材以單元主題為主線，打破了文體的局限性。教師在教學中需要抓住單篇文本語篇的特點，設(shè)計閱讀活動和寫作活動，從而讀出單篇文本的個性。比如，統(tǒng)編版初中語文教材九年級（上）第四單元為小說單元，人文主題為“少年成長”，選編了《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇經(jīng)典小說。在教學中，教師需要抓住三篇小說語篇表達上的個性特點，設(shè)計驅(qū)動型問題，進而提高學生的文學鑒賞能力。筆者執(zhí)教時緊扣敘事學理論，讓學生讀出《我的叔叔于勒》敘事上的獨特之處。比如，有的學生抓住小說“草蛇灰線”的敘事手法，找出小說中的層層伏筆，暗示于勒的騙子行為;還有學生緊扣“延遲”的小說敘事手法，解說于勒的豐富形象。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學生轉(zhuǎn)變敘事視角，將小說以“菲利普夫婦”的口吻進行敘述，體悟文本主題內(nèi)涵。學生會發(fā)現(xiàn)：小說不僅有“我”的兒童視角，還有“我”的成年視角，既寫出了“我”的童真和善良，又寫出了“我”對整個社會的諷刺、批判、呼吁。

其次，捕捉文本的“隱語”，探究深度問題。經(jīng)典文本中常常有意地創(chuàng)設(shè)“留白”，在隱含的文字中表達深層的思想。在教學過程中，教師需要善于挖掘隱語，體悟文本的言外之意、弦外之音。比如，學習《孔乙己》時，學生常常發(fā)現(xiàn)“孔乙己大約的確已經(jīng)死了”這句話似乎存在著自相矛盾的地方。教師可以以此為教學的切入點，引導(dǎo)學生分析“孔乙己周圍那些人的揶揄、冷漠”，挖掘孔乙己的人生命運悲劇的原因。由此，學生的思維不僅僅局限在文本之內(nèi)，還會聯(lián)系自己的生活體驗，進行更廣闊、更深遠的思考。比如，“看客”形象、“和事佬”的形象等，學生從不同的角度展開個性化表達，進而發(fā)現(xiàn)文本的深層含義，促進深層次的思考。

三、在類比思維中形成深度語言表達

比較是鑒別能力的基礎(chǔ)，是打開深度思維的金鑰匙。在閱讀教學中，教師需要有效地對比不同類型文本，引發(fā)學生的類比思維，進而提升學生深度語言表達能力。在閱讀教學中，表達是極為重要的環(huán)節(jié)。很多語文教師并沒有形成這一認識，因為在傳統(tǒng)的閱讀教學中，閱讀所側(cè)重的是通過視覺通道接受文本信息;而語言表達實際上是一個語言輸出的過程，閱讀與語言表達之間是一個相反的關(guān)系。那為什么還要強調(diào)在深度閱讀的時候必須要有深度的語言表達呢？這是因為學生的學習過程從來都不是孤立的，閱讀自然也不例外。將學生的閱讀置于一個更為完整的過程中，更有助于激活學生的類比思維，從而在深度語言表達之中提升學生的閱讀素養(yǎng)。

首先，巧借群文，比較類比，進行深度語言建構(gòu)。群文閱讀是把一組相似的文本進行組合，引導(dǎo)學生在比較、互釋、互補、轉(zhuǎn)化中進行深度學習，拓展學生思維空間和閱讀視野。統(tǒng)編版初中語文教材注重單元文本之間的組合，強調(diào)單元學習任務(wù)，提升學生綜合語文素養(yǎng)。基于此，教師可以借助單元主題，進行群文組合，做到求同存異，探究主題的深層含義。比如，學習八年級上冊第三單元《三峽》的時候，教師可以加入《記承天寺夜游》《答謝中書書》兩篇文本，要求學生完成以設(shè)計“山水夢尋宮”場館為核心任務(wù)。筆者具體設(shè)計了以下學習任務(wù)：（1）閱讀三篇文本，梳理出三篇文本的景象，繪制成圖表;（2）感悟三篇文本的大意，提煉出描寫對象的特點，確定場館名稱和景點;（3）選取自己喜歡的景色，完成場館游客與AI作者對話的交互腳本。由此，學生圍繞三篇文本需要進行梳理、提取，確定場館動態(tài)場景素材，最終提煉出三篇文本之間的互聯(lián)點，形成自我的閱讀感知。

其次，巧借情境，創(chuàng)設(shè)活動，進行深度語言表達。真實的情境是深度學習的關(guān)鍵要素。在閱讀教學中，有效而真實的情境可以喚醒學生的情感體驗，思維得以激活。比如，在學習《記承天寺夜游》的時候，為了消除學生對文本的陌生感，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：

為了宣揚“承天寺”的旅游文化，文化局推出了“美麗風景，我來說”的旅游周活動。假如推薦你做小導(dǎo)游，請你為之設(shè)計一張“風景推薦卡”。

這樣的情境打破了傳統(tǒng)的文言文字詞梳理的方式，需要學生自主地閱讀，挑選出自己喜愛的風景進行設(shè)計。這樣可以有效發(fā)揮學生的想象力，提升審美鑒賞與創(chuàng)造能力?；诖?，教師可以設(shè)計以下學習任務(wù)：請你為風景卡配圖配文，文圖并茂（正面：配圖，寫上一句話的推薦語;反面：設(shè)計二維碼，有感情地朗讀相關(guān)文字）。由此，該任務(wù)驅(qū)動了學生的思維，將文本轉(zhuǎn)化為知識的運用，活化了文本閱讀，提升了學生語言表達能力。

總之，在閱讀教學中，教師需要幫助學生構(gòu)建牽引式、觸發(fā)式、類比式的閱讀思維模式，豐富其對知識的理解與運用，提升閱讀的分析、理解、運用等綜合能力。

參考文獻：

[1]李廣.小學語文深度學習：價值取向、核心特質(zhì)與實踐路徑[J].課程·教材·教法 ， 2017（9）.

[2]李國亮.深度體驗式閱讀：涵育語文素養(yǎng)的新范式[J].教學月刊，2017（12）.

編輯/李? ? 莉