英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感研究述評

摘 要：英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感是指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中由于經(jīng)歷很多挫折和持續(xù)的失敗，這無法控制的結(jié)果使其無法達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，因而產(chǎn)生無助、無能為力的消極心理狀態(tài)。本研究綜述了習(xí)得性無助感的相關(guān)理論和英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感的實(shí)證研究，并提出了今后可考慮的研究方向。

關(guān)鍵詞：英語學(xué)習(xí);習(xí)得性無助感;理論發(fā)展;實(shí)證研究

作者簡介：楊興梅（1992-），女，貴州都勻人，都勻市第四中學(xué)，碩士研究生，研究方向：英語教學(xué)。

一、習(xí)得性無助感的起源

Seligman將習(xí)得性無助感視為一個人的行為無法產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，而導(dǎo)致的無助、無望的心理狀態(tài)。Seligman與Overmier曾用狗做過一個實(shí)驗(yàn)，將狗分成四組，每組八條狗。第一階段，其中三組在無法逃脫的籠子里施以不可控且不可避免的電擊，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，一開始電擊時，它們拼命掙扎擺脫籠子，但經(jīng)過反復(fù)努力，它們意識到自己無法擺脫籠子和電擊，逐漸降低了掙扎程度。第二階段，所有四組都在穿梭箱中接受逃避訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，第一階段沒有受到電擊的小狗可以很容易地全跳過障礙物逃到安全的一邊來避免電擊。而第一階段被電擊的狗除了前半分鐘的恐慌之外，之后就躺下并接受了電擊。如此容易逃脫的環(huán)境，它們甚至沒有去嘗試。之后類似的實(shí)驗(yàn)結(jié)果在貓、魚和老鼠身上均得到證實(shí)。Hiroto發(fā)現(xiàn)，以前受到過無法控制的噪音影響的大學(xué)生比沒有受到過噪音影響的大學(xué)生更有可能放棄尋找解決方案。因此，Hiroto認(rèn)為一個人經(jīng)歷了不可避免的反復(fù)失敗，即使有能力改變結(jié)果，也會放棄嘗試。

二、習(xí)得性無助感理論的發(fā)展

（一）習(xí)得性無助感的行為控制理論

基于巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論，Seligman解釋習(xí)得性無助感時，將行為結(jié)果的不可控性放在了突出位置。習(xí)得性無助感的形成有四個階段：首先，人們在一種情況下會經(jīng)歷各種挫折和失敗;其次，人們認(rèn)識到他們的努力與結(jié)果無關(guān)，無論他們多么努力，都無法控制結(jié)果;第三，人們不指望通過自己的努力會改變失敗的結(jié)果;最后，人們形成了習(xí)得性無助感，表現(xiàn)出低動機(jī)和一些負(fù)面情緒，如焦慮、抑郁、沮喪等。習(xí)得性無助感通常表現(xiàn)在三個方面：動機(jī)、認(rèn)知和情感缺陷。

（二）習(xí)得性無助感的自尊保護(hù)理論

Snyder、Stephan和Rosenfield提出了習(xí)得性無助感的自尊保護(hù)理論。該理論認(rèn)為，人們?yōu)榱吮Ｗo(hù)自己的自尊而產(chǎn)生習(xí)得性無助感。一般人對好的結(jié)果持贊美和積極的態(tài)度，對壞的結(jié)果卻持指責(zé)和消極的態(tài)度。當(dāng)評價與原先的認(rèn)知不一致時，人的自信心就會動搖。面對任務(wù)時，極易恐懼失敗和產(chǎn)生挫敗感，害怕別人評價自己沒能力，因此采取故意減少或放棄努力這種防御性策略來保護(hù)自己的自尊不受傷害。

（三）習(xí)得性無助感的歸因重構(gòu)理論

Abramson、Seligman和Teasdale提出了習(xí)得性無助感的歸因重構(gòu)理論。該理論說明了歸因的三個維度：內(nèi)部——外部歸因，穩(wěn)定——不穩(wěn)定歸因，普遍——具體歸因。人們歸因不幸事件時，一種是積極樂觀的歸因風(fēng)格，即外部—不穩(wěn)定—具體的歸因方式，把挫折和失敗歸因于運(yùn)氣、任務(wù)難度等，把成功歸因于能力、智力等;另一種是消極悲觀的歸因風(fēng)格，即內(nèi)部—穩(wěn)定—普遍的歸因方式。傾向于這種歸因風(fēng)格的人極易出現(xiàn)沮喪、低動機(jī)和低自我評價的狀況，因此他們往往容易產(chǎn)生習(xí)得性無助感。

（四）習(xí)得性無助感的目標(biāo)理論

Dweck發(fā)現(xiàn)，具有適應(yīng)不良動機(jī)模式（表現(xiàn)目標(biāo)）的學(xué)生比具有適應(yīng)性動機(jī)模式（學(xué)習(xí)目標(biāo)）的學(xué)生更易產(chǎn)生習(xí)得性無助感，學(xué)生的目標(biāo)在這兩種動機(jī)模式里起著重要的作用。具有適應(yīng)性動機(jī)模式的學(xué)生總希望實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，關(guān)心自己能力的發(fā)展，更愿意通過自己的努力學(xué)習(xí)新事物并提高能力。他們根據(jù)興趣來完成任務(wù)，不關(guān)心自己在完成任務(wù)時是否有良好的表現(xiàn)，通過挫折和失敗來發(fā)現(xiàn)自己的不足，以便調(diào)整策略，掌握新的能力。相反，具有適應(yīng)不良動機(jī)模式的學(xué)生總希望獲得良好的表現(xiàn)，關(guān)心對自身能力的評價，認(rèn)為失敗或成功是能力的標(biāo)準(zhǔn)。在他們眼中，別人對自己在完成任務(wù)過程中的表現(xiàn)和評價非常重要。失敗被認(rèn)為是缺乏能力，當(dāng)學(xué)習(xí)面臨挑戰(zhàn)時，好的表現(xiàn)或避免失敗是他們的目標(biāo)，所以，追求表現(xiàn)目標(biāo)的人更易產(chǎn)生習(xí)得性無助感。

（五）習(xí)得性無助感的信息加工理論

波蘭的Sedek與Kofta提出了習(xí)得性無助感的信息加工理論，也叫認(rèn)知理論。該理論認(rèn)為，人們在問題情境中進(jìn)行認(rèn)知活動，會經(jīng)常出現(xiàn)無助感。也就是說，根據(jù)任務(wù)信息，他們經(jīng)常提出關(guān)于解決問題的假設(shè)，接著嘗試驗(yàn)證假設(shè)。當(dāng)人們處于可控的問題情境時，其認(rèn)知活動的信息反饋是一致和有意義的，并且他們將嘗試減少可能影響其行為的不確定因素。然而，當(dāng)人們處于不可控的問題情境時，多數(shù)人的信息反饋是不一致、自相矛盾和毫無意義的。這種信息反饋不一致導(dǎo)致認(rèn)知耗盡，他們“停止思考”，便產(chǎn)生了習(xí)得性無助感。

（六）習(xí)得性無助感的認(rèn)知干擾理論

習(xí)得性無助感的認(rèn)知干擾理論認(rèn)為，專注于任務(wù)外認(rèn)知的人往往易得習(xí)得性無助感。早期認(rèn)知干擾理論強(qiáng)調(diào)焦慮影響。Coyne、Metalsky與Lavelle認(rèn)為，焦慮往往出現(xiàn)在不可控情境的失敗體驗(yàn)中，人們未來的行為受與焦慮相關(guān)的認(rèn)知影響，即越焦慮，越容易產(chǎn)生習(xí)得性無助感。在Coyne的認(rèn)知干擾理論基礎(chǔ)上，以色列心理學(xué)家Mikulincer與Beny強(qiáng)調(diào)“注意的過程”，即在不可控情境中，注意的分配問題影響著人們未來的行為。具體來說，完成任務(wù)需要集中注意力，在面對不可解決的問題時，任務(wù)認(rèn)知高的人注意與任務(wù)相關(guān)的信息，其注意力能夠滿足任務(wù)所需注意力的要求，從而完成任務(wù)，所以任務(wù)認(rèn)知高的人不會導(dǎo)致習(xí)得性無助感的產(chǎn)生;相反，易產(chǎn)生認(rèn)知干擾的人，其反應(yīng)是進(jìn)行非任務(wù)認(rèn)知，即關(guān)注任務(wù)外的信息，不關(guān)注是否完成任務(wù)，所以非任務(wù)認(rèn)知高的人更易產(chǎn)生習(xí)得無助感。

（七）習(xí)得性無助感的前歸因認(rèn)知理論

Brewin與Furnman認(rèn)為，習(xí)得性無助感的產(chǎn)生是由前歸因認(rèn)知判斷決定的。前歸因認(rèn)知判斷有三種變量：一是一貫性判斷，即比較自己的某一行為結(jié)果在過去和現(xiàn)在是否一樣。如這次英語考試失敗，自己之前是否同樣失敗。二是一致性判斷，指面對失敗或成功時，比較他人和自己的某一行為結(jié)果是否一樣。如這次英語考試失敗，別人是否也失敗。三是區(qū)別性判斷，把自己的某一行為結(jié)果與自己其他的行為結(jié)果相比較，判斷是否不同。如這次英語考試失敗，自己其他科目的考試是否也失敗了。

（八）習(xí)得性無助感的素質(zhì)—壓力理論

1992年，Ann、Boggiano和AnnShielels提出了習(xí)得性無助感的素質(zhì)—壓力理論，也被稱為動機(jī)理論。該理論認(rèn)為，外在和內(nèi)在動機(jī)壓力的相互作用結(jié)果是習(xí)得性無助感的本質(zhì);動機(jī)的傾向性中，外在傾向性常常預(yù)示著無助，是消極歸因風(fēng)格形成的原因。外在傾向的人會比內(nèi)在傾向的人經(jīng)歷更多的消極情緒，如沮喪、自責(zé)、自我評價較低和更多無助感。該理論認(rèn)為，動機(jī)的傾向性應(yīng)取代歸因風(fēng)格，從而決定習(xí)得性無助感的產(chǎn)生。

（九）習(xí)得性無助感的人格理論

Tiggemann、Winefield 與 Brebner的研究結(jié)果顯示，性格內(nèi)向者比性格外向者更容易產(chǎn)生習(xí)得性無助感。武曉艷、曾紅等研究發(fā)現(xiàn)不同人格特質(zhì)與習(xí)得性無助存在顯著相關(guān)，內(nèi)向、焦慮、緊張、易怒、情緒不穩(wěn)定者，孤僻、殘忍、敵意、攻擊性強(qiáng)、不服管教、缺乏是非感者易產(chǎn)生習(xí)得性無助感。

三、英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感的實(shí)證研究

（一）問卷編制

國外關(guān)于習(xí)得性無助感的問卷有“Attributional Style Questionnaire”“The Children's Attributional Style Questionnaire”“The Multidimensional-Multiattributional Causality Scale”“Learned Helplessness Scale”，國內(nèi)學(xué)者多是參考這些問卷來編制有關(guān)英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感的問卷。呂楊編制了16道題的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感問卷，其中有3道努力歸因題、4道運(yùn)氣歸因題、4道環(huán)境歸因題、5道低能力歸因題。彭雅靜以初中生為研究對象，其編制的問卷共17道題，由歸因無助、策略無助、動機(jī)無助組成。朱詩敏編制了共21道題的高中生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感問卷，并且具有較好的信度和效度，由行為無助、認(rèn)知無助、情緒無助和動機(jī)無助四個維度組成。

（二）差異性研究

彭雅靜、武任恒、曾瑩、強(qiáng)雪芳、耿立、昝亞利等研究發(fā)現(xiàn)，年級越高，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感越高。而朱詩敏、溫清霞研究發(fā)現(xiàn)，不同年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感沒有顯著差異。多數(shù)學(xué)者的研究顯示，男生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感顯著高于女生。大多數(shù)研究認(rèn)為，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感顯著高于城市學(xué)生。而寧亞明研究發(fā)現(xiàn)高一學(xué)生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感在居住地上無顯著差異。武任恒、曾瑩認(rèn)為，文理科中職生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感無顯著差異。而溫清霞認(rèn)為，理科中職生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感高于文科生。其中，理科生在行為無助、認(rèn)知無助和情緒無助這三個維度上均顯著高于文科生，但在歸因無助上文理科生無顯著差異。

（三）相關(guān)性研究

呂揚(yáng)的研究顯示，英語專業(yè)大學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的成敗越少做內(nèi)部歸因，就說明其英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感越高。朱詩敏、徐升認(rèn)為，高中生的不良?xì)w因傾向越強(qiáng)，其英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感越明顯，且歸因能較好地預(yù)測高中生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感。李彤彤研究發(fā)現(xiàn)，藏族學(xué)生的不同歸因方式會產(chǎn)生不同程度的習(xí)得性無助感。朱詩敏研究發(fā)現(xiàn)，成績較差學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感高于成績優(yōu)異的學(xué)生;武任恒、曾瑩，程芃、裴學(xué)梅和強(qiáng)雪芳、王琿、徐升、武玉晶也得到了類似的結(jié)果。楊歡研究發(fā)現(xiàn)，英語聽力習(xí)得性無力感與英語成績呈負(fù)相關(guān)。朱詩敏的研究顯示，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略使用水平越高，其英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感越低;學(xué)生的自我效能感與其英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感呈負(fù)相關(guān)。溫清霞研究發(fā)現(xiàn)，中職生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感和其成績回避目標(biāo)定向呈正相關(guān)，和其成績趨近目標(biāo)定向呈負(fù)相關(guān)，和其掌握趨近目標(biāo)定向呈負(fù)相關(guān)、和其掌握回避目標(biāo)定向無顯著相關(guān)。劉雨婷、王琿的研究顯示，自尊得分低的學(xué)生，其英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感越強(qiáng)。昝亞利研究發(fā)現(xiàn)，初中生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感總分及各維度（策略無助、歸因無助、動機(jī)無助）與英語學(xué)習(xí)焦慮的總分及各維度（缺乏自信心、擔(dān)心負(fù)性評價、交際恐懼）呈顯著正相關(guān)。楊宇艷研究發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力普遍偏低，學(xué)生的認(rèn)知、行為和消極情感等習(xí)得性無助感的表現(xiàn)嚴(yán)重影響其自主學(xué)習(xí)能力。

（四）干預(yù)研究

呂揚(yáng)利用結(jié)合歸因與英語學(xué)習(xí)策略的方法對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，其結(jié)果是實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感顯著降低，并且學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的成敗會多做內(nèi)部歸因。彭雅靜通過實(shí)驗(yàn)干預(yù)，初步總結(jié)了降低初中生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感的策略。其包括：設(shè)置英語學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)內(nèi)在動機(jī);學(xué)會積極歸因方式，增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)信心;掌握有效學(xué)習(xí)策略，提高英語學(xué)習(xí)效率。尚靜以某高校英語專業(yè)大一、大二學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對象，試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感的發(fā)生階段、持續(xù)時間、轉(zhuǎn)化階段和轉(zhuǎn)化方式，引導(dǎo)師生更多地了解英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感的成因、特征、影響與行為對策。寧亞明采用團(tuán)體輔導(dǎo)方式在一定程度上降低了高一學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感。

四、小結(jié)及評價

通過文獻(xiàn)梳理，筆者有以下幾點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：首先，理論發(fā)展方面，國外研究者著力研究習(xí)得性無助感的產(chǎn)生機(jī)制，進(jìn)而提出了相應(yīng)的理論;習(xí)得性無助感這一概念被引入我國后，國內(nèi)多數(shù)研究者只對國外相關(guān)研究成果進(jìn)行總結(jié)和評價。其次，研究對象方面，多數(shù)研究的是大學(xué)生，研究初高中學(xué)生的較少，男女學(xué)生也不平衡，以小學(xué)生作為研究對象的幾乎沒有，同時研究少數(shù)民族學(xué)生的也非常少，今后研究者可擴(kuò)展研究對象。同時可采用多種方法選取研究對象，平衡樣本的選擇，以確保研究的可靠性，使研究更具代表性。第三，研究方法上，多數(shù)研究者用的是定量研究，采用定性研究的非常少;同時，多數(shù)研究者的研究周期短，所以之后的研究者可拉長研究周期。在今后的研究中，可以考慮采用問卷調(diào)查、訪談和干預(yù)實(shí)驗(yàn)相結(jié)合的方法。最后，以往的研究，大多只關(guān)注整體英語學(xué)習(xí)中學(xué)生的習(xí)得性無助感，而沒有針對具體課型。所以，今后的研究可考慮研究各種英語課型中（如詞匯課、聽說課、閱讀課、寫作課等）學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感。

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