試論思維導(dǎo)圖在整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

郭子巖

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》）首次將整本書閱讀納入語文課程，要求每個(gè)小學(xué)畢業(yè)生的課外閱讀總量不少于145萬字，同時(shí)還要求學(xué)生具有獨(dú)立閱讀能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法閱讀整本書。由此可見，整本書閱讀對提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)意義重大。

閱讀整本書需要具備提綱挈領(lǐng)的整體思維和敏銳的細(xì)節(jié)把握能力。建校以來，我校秉承“為孩子一生幸福著想”的育人理念，堅(jiān)持“多讀書，讀好書，讀整本書”的辦學(xué)特色，積極開展形式多樣的整本書閱讀活動(dòng)：晨讀、午誦、暮吟;生生共讀、師生共讀、親子共讀;周導(dǎo)讀課、開放書吧、圖書漂流、讀書交流等，為學(xué)生營造濃厚的讀書氛圍，搭建潤心啟智的閱讀平臺，使學(xué)生養(yǎng)成手不釋卷的習(xí)慣。目前，我校學(xué)生人均每學(xué)期的漂流圖書達(dá)20余冊，這么多圖書該怎樣有效閱讀呢？經(jīng)過深入研究與長期實(shí)踐，我校探索出利用思維導(dǎo)圖開展整本書閱讀的有效做法。

一、思維導(dǎo)圖引領(lǐng)整本書閱讀的意義

（一）梳理思路，化難為易

對小學(xué)生而言，多讀整本書尤為重要，但是用傳統(tǒng)的方法閱讀整本書很難使學(xué)生長久保持閱讀興趣。思維導(dǎo)圖條理清晰、色彩豐富、圖案美觀，特別適合用于厘清結(jié)構(gòu)，闡明事物之間的關(guān)系。隨著思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，學(xué)生在閱讀中梳理，在閱讀中概括，把書慢慢讀“薄”，最后讀成一張圖，形成可視化的讀書成果。這種閱讀方式深受學(xué)生喜愛，不僅能激發(fā)興趣，激活思維，還增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀信心，提升了讀書后的獲得感。為學(xué)生持久閱讀埋下興趣的種子，有化難為易的特殊意義。

（二）凸顯個(gè)性，提高效率

繪制整本書思維導(dǎo)圖的過程就是學(xué)生“讀中思—思中畫—畫中憶”的過程。同一本書，不同的學(xué)生閱讀會有不同的收獲：有的學(xué)生喜歡作者的遣詞造句，有的學(xué)生關(guān)注主人公的高尚品質(zhì)，還有的學(xué)生青睞精彩的故事情節(jié)。學(xué)生基于自己的思維方式和對文章的理解繪制出凸顯個(gè)性、體現(xiàn)不同閱讀感受的思維導(dǎo)圖，繪制時(shí)“按需所取”，一書一得，充分展現(xiàn)個(gè)性。思維導(dǎo)圖易于被大腦接受的特點(diǎn)有效地喚起了學(xué)生的記憶，提高了學(xué)生的閱讀效率，引領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀，提升核心素養(yǎng)。

二、思維導(dǎo)圖引領(lǐng)整本書閱讀的指導(dǎo)體系

（一）集中指導(dǎo)

通過開展以“思維導(dǎo)圖繪制”為主題的讀書指導(dǎo)活動(dòng)，學(xué)生初識思維導(dǎo)圖，初步了解思維導(dǎo)圖引領(lǐng)整本書閱讀的重要意義及繪制方法。教師在指導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過程中，首先通過一篇簡單的例文開展讀書指導(dǎo)，讓學(xué)生針對例文做讀書筆記，然后將學(xué)生的傳統(tǒng)筆記和思維導(dǎo)圖進(jìn)行比較，讓學(xué)生了解思維導(dǎo)圖易于繪制、條理清晰的特點(diǎn)，從而產(chǎn)生繪制思維導(dǎo)圖的興趣和熱情。

初識思維導(dǎo)圖后，教師可結(jié)合教材，引導(dǎo)學(xué)生繪制篇幅短小的文章的思維導(dǎo)圖。首先，教師可讓學(xué)生閱讀一篇語文教材中的文章;然后，教師詳細(xì)講解、示范繪制該文章思維導(dǎo)圖的具體方法，即先確定中心詞，再根據(jù)文章內(nèi)容、中心主旨、寫作特點(diǎn)等繪制不同層次的分支，讓學(xué)生體會思維導(dǎo)圖的繪制方法及特點(diǎn);最后，學(xué)生自選文章進(jìn)行閱讀并嘗試?yán)L制，教師有效引導(dǎo)，在學(xué)生繪制的過程中適時(shí)點(diǎn)撥和評價(jià)，引領(lǐng)學(xué)生初步完成自己的“首圖秀”。

例如，在指導(dǎo)三年級下冊《紙的發(fā)明》一文的思維導(dǎo)圖繪制時(shí)，課文題目就是中心主干，文章結(jié)構(gòu)是“總—分—總”，所以此時(shí)便確立了第一層分支;學(xué)生再細(xì)讀課文，提煉其“總寫”部分的關(guān)鍵詞分別是“偉大的貢獻(xiàn)”和“影響全世界”;接著，讀文章的主體部分，學(xué)生則會發(fā)現(xiàn)作者詳細(xì)介紹了紙的發(fā)明過程，即“發(fā)明以前—西漢時(shí)代—東漢時(shí)代”，這是第二層分支;在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)篩選出不同時(shí)期的造紙?jiān)?，寫在第三層分支上。這樣，一篇課文的思維導(dǎo)圖就完成了。在學(xué)生初步嘗試?yán)L制思維導(dǎo)圖之后，教師可以在班級內(nèi)舉行“首圖秀秀”展示會，以此加深學(xué)生對思維導(dǎo)圖的理解，激發(fā)其繪制興趣。圖1是我校三年級學(xué)生繪制的《紙的發(fā)明》思維導(dǎo)圖。

（二）分組引導(dǎo)

集中指導(dǎo)后，教師再逐漸增加繪制難度，學(xué)生通過小組合作的方式完成整本書的思維導(dǎo)圖繪制。教師進(jìn)行分組引導(dǎo)，主要分為以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：首先，創(chuàng)設(shè)與閱讀書目相關(guān)的教學(xué)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待;其次，對學(xué)生進(jìn)行均衡分組，明確組內(nèi)分工后帶著讀書思考進(jìn)入自主閱讀階段;最后，組內(nèi)交流、智慧分享、思維碰撞、整合思路，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)智慧，完成組內(nèi)思維導(dǎo)圖繪制任務(wù)。

（三）個(gè)體引領(lǐng)

學(xué)生完成組內(nèi)思維導(dǎo)圖后，教師可放手讓學(xué)生自主選擇讀本進(jìn)行個(gè)性化繪制。與此同時(shí)，學(xué)校為學(xué)生搭建展示平臺，以年級組為單位設(shè)立“優(yōu)秀思維導(dǎo)圖展示臺”。展示的舞臺激發(fā)了學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的熱情。他們興致勃勃地選擇讀本閱讀并深入思考，從自己的閱讀視角去繪制個(gè)性化的思維導(dǎo)圖。這一過程中，學(xué)生能感受到獨(dú)立繪制思維導(dǎo)圖的快樂，同時(shí)還能欣賞他人的讀書成果，獲得創(chuàng)作靈感，持續(xù)激發(fā)讀書的熱情。此時(shí)的展示臺成了“好書推薦榜”，吸引并助推學(xué)生持續(xù)閱讀自己感興趣的新書。這樣，學(xué)生積累了繪制思維導(dǎo)圖的經(jīng)驗(yàn)，漸漸形成了“速讀—會讀—繪圖—樂讀—持續(xù)讀”的良性循環(huán)。思維導(dǎo)圖如同一把金鑰匙，開啟了學(xué)生的閱讀興趣之門，校園里處處洋溢著書香氣息。

三、引領(lǐng)整本書閱讀的思維導(dǎo)圖的繪制方法

（一）確定主線法

1.以人物為主線繪制思維導(dǎo)圖

小學(xué)階段的整本書課外閱讀書目包括很多小說類作品。在小說類課外閱讀中，梳理人物形象是關(guān)鍵，更是重點(diǎn)。為了引導(dǎo)學(xué)生了解故事情節(jié)，教師可指導(dǎo)學(xué)生以人物為主線繪制思維導(dǎo)圖，把握主體結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生全面理解。

例如，在《西游記》的閱讀中，教師可引導(dǎo)學(xué)生以四個(gè)關(guān)鍵人物形象為主體，繪制思維導(dǎo)圖?！拔饔斡洝本褪侵行脑~，將孫悟空、豬八戒、沙僧、唐僧四個(gè)人物作為思維導(dǎo)圖的主干，從主干出發(fā)，逐漸細(xì)化，依次深入，使學(xué)生全面把握四個(gè)人物的特點(diǎn)。通過思維導(dǎo)圖將每個(gè)人物的形象立體地展示出來，既有助于學(xué)生分析人物形象，又有利于加深學(xué)生對《西游記》中人物形象的理解。

再如《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書中的人物很多，通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以將主要人物的關(guān)系梳理清楚，將這一名著“讀透”，即中心詞——湯姆·索亞歷險(xiǎn)記;首層分支——書中的人物;次層分支——人物特點(diǎn)、典型事例、讀書感受等。這樣，一幅簡單的思維導(dǎo)圖就把人物關(guān)系等一系列信息集中展現(xiàn)出來，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書的人物和情節(jié)便一目了然。

以人物為主題繪制思維導(dǎo)圖，就是要關(guān)注人物的關(guān)系、性格特點(diǎn)、精神品質(zhì)及重要事件等。圖2是我校學(xué)生讀完《小兵張嘎》之后繪制的思維導(dǎo)圖：選擇的中心圖像是嘎子;接著，學(xué)生用“提取關(guān)鍵詞”的方法記錄書中人物（主人公和其他人物）、故事情節(jié)、當(dāng)時(shí)背景，這是思維導(dǎo)圖的第一層分支;以故事情節(jié)為例，故事情節(jié)又包含諸多具體事件，這些事件梗概則是第二層分支的具體內(nèi)容……最后，學(xué)生讀完整本書時(shí)將感悟到的人物品質(zhì)“機(jī)智勇敢”總結(jié)在主人公后面的分支上。一本書就這樣“讀”成了一張圖，脈絡(luò)清晰，簡單明了。

2.以事件為主線繪制思維導(dǎo)圖

整本書的內(nèi)容相對豐富，小學(xué)生很難做到整體兼顧所有情節(jié)。這時(shí)，教師如果引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖來梳理脈絡(luò)、理順情節(jié)，會達(dá)到事半功倍的效果。理順情節(jié)的思維導(dǎo)圖有很多種，學(xué)生可以根據(jù)每本書的特點(diǎn)來繪制不同的思維導(dǎo)圖：對情節(jié)性較強(qiáng)的書籍，可以根據(jù)它的起因、經(jīng)過、結(jié)果來繪制情節(jié)線路思維導(dǎo)圖;由單篇連綴而成的歷史故事類書籍，可以借助時(shí)間軸厘清相關(guān)事件，繪制思維導(dǎo)圖;地點(diǎn)變換較多的書籍則可以通過繪制地圖式思維導(dǎo)圖來梳理內(nèi)容。

以事件為主線繪制思維導(dǎo)圖，可以直接用事件名稱或者書名作中心詞;接著，根據(jù)書的具體情節(jié)確定第一層分支;隨后邊閱讀邊提煉關(guān)鍵詞，把它寫在第二層及后面的分支上，讀完整本書后再進(jìn)行修改完善。圖3是我校學(xué)生一邊讀《一粒種子》一邊繪制的思維導(dǎo)圖?！耙涣７N子”是中心詞，向外分出五個(gè)主枝，分別是“富人、商人、國王、農(nóng)夫、士兵”，介紹了他們種下這一粒種子的不同結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生繼續(xù)提煉信息，這樣就能很好地把握書中主要事件的梗概。

3.以個(gè)性化為主線繪制思維導(dǎo)圖

繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，教師可以不要求統(tǒng)一格式、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一主線、統(tǒng)一圖案等，讓學(xué)生自由發(fā)揮，體現(xiàn)生本理念，凸顯學(xué)生的主體地位。學(xué)生可以從好詞佳句、表達(dá)方法、謀篇布局、蘊(yùn)含情感、人生哲理等各個(gè)角度確定主線，也可以做拓展歸類型的思維導(dǎo)圖。總之，繪制思維導(dǎo)圖沒有固定的樣式，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在整本書范圍內(nèi)創(chuàng)新，繪制出有個(gè)性特色的思維導(dǎo)圖。

（二）分層繪制法

第一層：總攬全篇，圍繞書名、封面和前言繪制思維導(dǎo)圖的第一層分支。學(xué)生先瀏覽一遍整本書，進(jìn)行總體了解，再確定中心圖像和中心詞，也可以直接用書名做中心詞，再根據(jù)書本封面信息和前言簡介，得出“作者、主人公、寫作背景、主題思想”等信息。確定思維導(dǎo)圖的第一個(gè)分支，就如同給閱讀找到了方向。例如：在《朝花夕拾》這本書的閱讀過程中，故事較多，作品篇幅較長。為了使學(xué)生更好地梳理閱讀內(nèi)容，了解作品全貌，教師可以請學(xué)生先繪制中心框架，書名就是中心詞“朝花夕拾”，第一層次的分支依次是“作者——魯迅”;“寫作年代——1926”;“作品別名——舊事重提”;這樣整本書的基本信息就能得以呈現(xiàn)。

第二層：抓住情節(jié)，圍繞目錄，繪制思維導(dǎo)圖的第二層分支。在第一層的基礎(chǔ)上，學(xué)生可按照目錄指引提取關(guān)鍵詞，再根據(jù)這些關(guān)鍵詞繪制第二層分支，逐步完善，形成思維導(dǎo)圖的主體部分。例如《朝花夕拾》這本書中共有10個(gè)故事，另加“小引”和“后記”，也就是這本書的目錄信息，即：“狗·貓·鼠、阿長與《山海經(jīng)》、二十四孝圖、五猖會、無常、從百草園到三味書屋、父親的病、鎖記、藤野先生、范愛農(nóng)”，這樣就繪制出了整張思維導(dǎo)圖的第二分支。借助目錄，整本書《朝花夕拾》的思維導(dǎo)圖主體框架部分就繪制完成了。

第三層：細(xì)致閱讀，圍繞閱讀細(xì)節(jié)繪制思維導(dǎo)圖的第三層分支。通過再一次的細(xì)致閱讀，從書的內(nèi)容、表達(dá)方法、讀書感受、人物性格、遣詞造句等角度與文本對話，發(fā)現(xiàn)作品的特點(diǎn)，體會蘊(yùn)含的豐富情感、人生哲理等。在情節(jié)的發(fā)展中，學(xué)生走進(jìn)了主人公的內(nèi)心世界，加深對作品的思考，體現(xiàn)了閱讀理解的多元化與個(gè)性化。學(xué)生的閱讀能力在潛移默化中漸漸提升。這時(shí)《朝花夕拾》中每個(gè)故事的情節(jié)都更加清晰，人物形象逐漸豐滿。學(xué)生對人物的了解已經(jīng)超越了事件的表象，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知。這是文本理解、感悟的層面，此時(shí)學(xué)生就已經(jīng)初步感受到了作品的本真，觸摸到作品的“魂”——整本書就是一幅幅世態(tài)圖和風(fēng)俗畫。雖然是回憶性散文，但是有現(xiàn)實(shí)的斗爭性和深邃的思想性，蘊(yùn)含作者對歷史的深刻思考和對現(xiàn)實(shí)的執(zhí)著。自此，《朝花夕拾》整本書的思維導(dǎo)圖就在學(xué)生的邊讀邊完善中繪制完成。圖4是我校學(xué)生繪制的《朝花夕拾》整本書的思維導(dǎo)圖。

結(jié)合實(shí)際，我校將思維導(dǎo)圖運(yùn)用在課外閱讀中，為學(xué)生閱讀整本書指明了方向，激發(fā)了學(xué)生的課外閱讀興趣，為進(jìn)一步落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》關(guān)于整本書閱讀的要求提供了方法。思維導(dǎo)圖點(diǎn)燃了學(xué)生的閱讀熱情，指引更多學(xué)生愛閱讀、會閱讀。在“閱讀中作圖—作圖中閱讀”的過程中，學(xué)生的閱讀能力在讀書實(shí)踐中提升?，F(xiàn)在，整本書閱讀已經(jīng)成為我校學(xué)生的自覺行為。學(xué)生以讀整本書為基礎(chǔ)，以思維導(dǎo)圖為載體，通過建立閱讀框架，以獨(dú)立的思考方式梳理閱讀內(nèi)容，形成了學(xué)與用、思與行的閉環(huán)。

（責(zé)任編輯：李晶）