職業(yè)教育課程開發(fā)的職業(yè)分析：回顧與展望

謝莉花 彭程

[摘要]職業(yè)分析作為職業(yè)教育課程開發(fā)的特色環(huán)節(jié)之一，對于職業(yè)教育改革與發(fā)展具有重要意義。職業(yè)教育課程開發(fā)展現(xiàn)了從工作任務(wù)出發(fā)對職業(yè)能力進行深度分析進而完成教學化處理的過程。盡管課程開發(fā)中采用了嚴密、規(guī)范的職業(yè)分析方法，但在實踐中仍然面臨一些現(xiàn)實問題，未來需重視對職業(yè)分析方法的研究，建立校企合作開展課程開發(fā)的常態(tài)化機制，強化教師的企業(yè)實踐能力及課程轉(zhuǎn)化能力。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)分析;課程開發(fā);工作任務(wù);職業(yè)能力

[作者簡介]謝莉花（1983- ），女，江蘇常州人，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院，副教授，博士。（上海? 200092）彭程（1997- ），女，湖南湘潭人，廣東深圳坪山區(qū)第二外國語學校，碩士。（廣東? 深圳? 518118）

[基金項目]本文系2021年同濟大學研究生教育研究與改革建設(shè)（教材建設(shè)）項目“職業(yè)教育的職業(yè)分析：理論與方法”的階段性研究成果。（項目編號：2021JC31）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）18-0020-08

職業(yè)教育的特性決定了其與職業(yè)工作世界的緊密聯(lián)系。職業(yè)分析作為專業(yè)建設(shè)的重要步驟，不僅是開展職業(yè)教育研究與實踐的特色，還是開展職業(yè)教育工作的重要方法論，更是銜接真實職業(yè)工作需求與職業(yè)教育供給的重要橋梁。對職業(yè)分析的回顧與展望有利于新時期審視職業(yè)分析發(fā)展的現(xiàn)有成就與可能方向。

一、職業(yè)分析對于職業(yè)教育改革與發(fā)展的意義

職業(yè)分析作為職業(yè)教育課程開發(fā)區(qū)別于普通教育課程開發(fā)的特色環(huán)節(jié)之一，其開發(fā)原理、路徑與方法都緊緊圍繞“職業(yè)”二字展開?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確了職業(yè)教育在國家戰(zhàn)略體系中的地位，即職業(yè)教育與普通教育具有同等重要的地位。職業(yè)教育要加快推進內(nèi)涵式發(fā)展，構(gòu)建獨立的教育體系，確立自身的辦學特色，必須走出一條區(qū)別于普通教育的特色路徑，形成自身的理論體系。職業(yè)分析不僅是職業(yè)教育類型化的根基、職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求，更影響職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與課程教學，并對教師的專業(yè)成長提出了新的要求。

（一）職業(yè)教育類型化確立的根基

職業(yè)教育是與普通教育不同的教育類型，其課程內(nèi)容與經(jīng)濟發(fā)展和社會服務(wù)密切相關(guān)，課程建設(shè)也以適應(yīng)、促進產(chǎn)業(yè)和社會發(fā)展需求為導(dǎo)向。但是，很長一段時間，職業(yè)教育既缺乏對基本方法論的關(guān)注，也缺乏切實可行的職教課程開發(fā)技術(shù)，主要通過借鑒普通教育的理論，對傳統(tǒng)學科內(nèi)容進行“教學簡化”，導(dǎo)致課程內(nèi)容偏離社會生產(chǎn)實踐。2000年以來，學界陸續(xù)引入國外關(guān)于職業(yè)分析的理念與方法，我國開始形成具有職業(yè)教育特色的課程開發(fā)方法及路徑。在職業(yè)教育類型化要求下，我國需進一步加強對職業(yè)分析的研究、應(yīng)用和改進，以形成更符合我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)特色、遵循行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能形成規(guī)律的職業(yè)分析方法論，從而真正促進職業(yè)教育與人才市場需求的對接，助力高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)。

（二）專業(yè)建設(shè)和課程改革的起點

受終身教育思想的影響，職業(yè)教育已從正規(guī)學校教育的一個特定階段轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育不可或缺的組成部分?？v觀職業(yè)教育課程的發(fā)展歷程，總體呈現(xiàn)注重課程開發(fā)現(xiàn)實性和系統(tǒng)化的特點。職業(yè)教育不僅需要結(jié)合職業(yè)崗位培養(yǎng)學生勝任工作的能力，更需要關(guān)注學生綜合素質(zhì)的提升，從而使學生在未來的職業(yè)生涯中具備可持續(xù)發(fā)展的潛力，以更強的遷移和適應(yīng)能力應(yīng)對未來不斷變化的職業(yè)世界。這意味著在課程開發(fā)過程中，不能僅僅關(guān)注某一具體崗位工作任務(wù)的要求，更要考慮職業(yè)崗位群所蘊含的職業(yè)知識、技能、素養(yǎng)、態(tài)度等內(nèi)容，這使得職業(yè)分析所要挖掘的內(nèi)涵更為廣泛和多元。同時，專業(yè)建設(shè)也要以職業(yè)崗位群為風向標，宏觀上不斷調(diào)整優(yōu)化專業(yè)設(shè)置、專業(yè)布局、專業(yè)結(jié)構(gòu)，微觀上針對某一個具體專業(yè)建設(shè)進行更加實際且細致的職業(yè)（群）調(diào)研。職業(yè)分析作為理解職業(yè)崗位群內(nèi)涵的工具，將持續(xù)影響職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)和課程改革。

（三）職教教師專業(yè)教學能力體現(xiàn)

經(jīng)過長期的課程開發(fā)實踐，以職業(yè)分析方法為出發(fā)點來分析課程已成為職教課程改革的共識。落實到教師教學層面，理解和應(yīng)用職業(yè)分析方法是教師專業(yè)教學能力的體現(xiàn)。職業(yè)院校教師在專業(yè)教學過程中需按照職業(yè)分析的要求，實現(xiàn)課程內(nèi)容與工作任務(wù)、工作過程的內(nèi)容對接與教學轉(zhuǎn)化。對于專業(yè)課程的學科帶頭人、骨干教師來說，還會涉及專業(yè)教學標準、校本課程、教材開發(fā)等工作，這些都離不開職業(yè)分析方法的運用。教師作為運用職業(yè)分析的主體，基于職業(yè)分析實踐經(jīng)驗反哺職業(yè)分析方法論研究，既體現(xiàn)了自身的教學科研能力，也彰顯了專業(yè)自主性。可見，職業(yè)分析作為職業(yè)需求向職業(yè)教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化的工具，不僅是專業(yè)教師教學工作的基本要求，更是教師專業(yè)能力提升的重要路徑。

二、職教課程開發(fā)中職業(yè)分析的定位及關(guān)聯(lián)

按職業(yè)分析的目的，職業(yè)分析可劃分為在人力資源開發(fā)與管理中對特定工作組織某個特定職位的分析、在職業(yè)資格開發(fā)中按職業(yè)門類認定特定職位的分析和在職業(yè)教育課程開發(fā)中對工作組織中普遍存在的職業(yè)崗位群的分析。對于職業(yè)教育而言，職業(yè)分析是教育體系建設(shè)、職業(yè)能力標準研制、課程內(nèi)容開發(fā)、專業(yè)教學分析等的基本方法。本文基于職業(yè)教育課程開發(fā)視域研究職業(yè)分析，明確其職業(yè)分析的定位及關(guān)聯(lián)。

（一）課程開發(fā)視域下職業(yè)分析的一般理解

根據(jù)定義，職業(yè)在分類學上是存在于單個工作之上的，包含類似較低級別的工作角色、行為、態(tài)度和認知的集群概念，不僅包括工作任務(wù)的完成，還涉及任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)、對個體的影響、知識與技能要求以及職業(yè)活動的場所。職業(yè)分析是對職業(yè)崗位（群）內(nèi)容的分析過程，不僅包括工作任務(wù)分析，還包括職業(yè)能力分析;不僅關(guān)注工作中“客觀”“可證實”的部分，如工作行為、工作條件、工作任務(wù)、工作過程等，還應(yīng)重視工作過程中個人的心理特質(zhì)，如職業(yè)能力等。廣義上，職業(yè)分析包括分析的結(jié)果，即從工作任務(wù)描述、職業(yè)能力分析到課程教學轉(zhuǎn)化;狹義上，職業(yè)分析主要指以企業(yè)專家研討會等方式形成的工作任務(wù)以及職業(yè)能力描述的過程。在分析實踐中，工作任務(wù)分析和職業(yè)能力分析有時是一體的，如學習領(lǐng)域課程模式下的典型工作任務(wù)分析法（BAG法）、CBE課程模式下的工作任務(wù)法（DACUM法）;有時是分開的，尤其強調(diào)對職業(yè)能力要素的單獨分析，如項目課程開發(fā)中將職業(yè)分析劃分為工作任務(wù)分析和職業(yè)能力分析。

職業(yè)分析的目的旨在對工作體系進行綜合或分解，提煉出職業(yè)行動邏輯，明確職業(yè)行動中所需的知識、能力和素質(zhì)，再將其轉(zhuǎn)化為課程學習的組織方式和內(nèi)容。職業(yè)分析的功能是通過描述職業(yè)崗位群的工作內(nèi)容，提煉出包含工作所需關(guān)鍵能力的具體活動模塊，以獲得對職業(yè)崗位群工作內(nèi)容和能力要求的描述，并按照職業(yè)行動邏輯，將工作內(nèi)容拆解、整合為專業(yè)課程體系的基礎(chǔ)方案。但在理論與實踐中，對于將工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的方法和路徑，學界仍存在不同觀點。因此，應(yīng)重視對職業(yè)分析方法論的研究，努力提升職業(yè)分析的科學性和規(guī)范性。

（二）職業(yè)分析與職教課程開發(fā)的邏輯關(guān)系

職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)歷了從以知識本位為核心的“學科系統(tǒng)化”課程開發(fā)階段、以傳統(tǒng)能力本位為導(dǎo)向的課程開發(fā)階段到以綜合能力本位為核心的“工作（過程）導(dǎo)向”課程開發(fā)階段。通過對職業(yè)工作任務(wù)的描述、職業(yè)能力的分析、課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化這一思路的梳理，可以重新審視職業(yè)分析在課程開發(fā)路徑中的地位和作用，以及與課程開發(fā)各個部分的關(guān)聯(lián)。

1.工作任務(wù)描述：工作任務(wù)的分析。職教課程開發(fā)方法經(jīng)歷了從（傳統(tǒng)）任務(wù)分析法、工作任務(wù)分析法（又稱職業(yè)功能分析法）到典型工作任務(wù)分析法的發(fā)展過程（見圖1）。任務(wù)分析方法源于19世紀中后期的俄羅斯制，將“任務(wù)”作為工作與課程的紐帶，在20世紀70年代國際勞動組織開發(fā)的MES（Modules of Employable Skills）課程中達到“頂峰”。20世紀80年代末，來自英國的“能力本位”職業(yè)資格制度在西方掀起了一場“能力本位教育”的風潮。能力本位分析法即DACUM（Developing a Curriculum）方法，源于北美的CBE（competency-based education）課程模式，是基于“能力本位”提出的課程開發(fā)技術(shù)，旨在強調(diào)針對學生崗位勝任能力的培養(yǎng)。20世紀90年代末，英國學者將社會科學中的默頓功能主義范式用于職業(yè)教育課程開發(fā)，提出了職業(yè)功能分析法，主要應(yīng)用于英國國家職業(yè)（技能）標準的開發(fā)，用于分析事物結(jié)構(gòu)和功能，基于“工作角色而非任務(wù)”①進行整體性的系統(tǒng)分析。法國、德國等國學者在美國的行為主義模式和英國的功能主義模式基礎(chǔ)上融入整體主義的教育思想，重新定義了“職業(yè)能力”，并在此基礎(chǔ)上提出了“綜合職業(yè)能力”的理念，在課程建構(gòu)過程中重視任務(wù)完成的整體性、情境性，使得職業(yè)分析的結(jié)果更為系統(tǒng)。由此，德國學者勞耐爾（Felix Rauner）基于該理念提出了典型工作任務(wù)分析法（BAG，Berufliche Arbeitsaufgaben）。

俄羅斯制、MES和CBE所采用的傳統(tǒng)任務(wù)分析法基于“還原主義”②拆解任務(wù)獲得具體技能操作，以還原職業(yè)崗位工作的過程，雖使“學科的抽象走向工作的抽象”③，卻忽視了育人的整體性、學習的情境性。與傳統(tǒng)任務(wù)分析法將工作領(lǐng)域看作若干工作任務(wù)的組成并分析崗位職責不同，職業(yè)功能分析法將工作領(lǐng)域看成一個整體并分析工作領(lǐng)域的功能，它與工作角色功能相聯(lián)系，直接面對工作角色期望與職業(yè)用途問題。職業(yè)功能分析法以產(chǎn)出或結(jié)果為主，注重功能而非過程，從就業(yè)環(huán)境對工作角色期望的角度把職業(yè)能力的非技術(shù)方面和不可預(yù)測方面都概括進去，使能力標準真正體現(xiàn)特定情景中知識、技能和態(tài)度的整合，目前已普遍被以英國為代表的歐美國家在職業(yè)能力標準開發(fā)時采用。項目課程中的工作任務(wù)分析法也采取類似思路，在堅持工作任務(wù)為分析關(guān)鍵的同時，挖掘工作任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性，強調(diào)將彼此關(guān)聯(lián)的崗位組合為工作領(lǐng)域，基于工作領(lǐng)域的功能進行分析。職業(yè)功能分析法適合于變化較大的職業(yè)內(nèi)涵和范圍較廣的職業(yè)領(lǐng)域，與任務(wù)分析法在功能上形成互補，但缺少對職業(yè)認知能力等教育性發(fā)展目標以及隱性知識影響的關(guān)注，忽視了人類工作的整體性特征和經(jīng)驗成分。

典型工作任務(wù)分析法是學習領(lǐng)域課程模式的課程開發(fā)技術(shù)，對“職業(yè)能力”具有不同的定義，更關(guān)注個體發(fā)展的不同方面，強調(diào)系統(tǒng)化的分析思路。典型工作任務(wù)又稱工作領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域，是由“同一階段、同一或相近工作范疇代表性工作任務(wù)所提煉形成”④。它顛覆了對工作任務(wù)層層分解的思路，相比圍繞工作角色功能進行整體分析的職業(yè)功能分析法，形成了工作任務(wù)整合化的開發(fā)思路。同時，典型工作任務(wù)分析法還充分考慮經(jīng)驗知識對職業(yè)成長發(fā)展的影響，根據(jù)職業(yè)成長發(fā)展的規(guī)律對典型工作任務(wù)進行排序，彌補了職業(yè)功能分析法的不足。

受課程模式開發(fā)依據(jù)的影響，不同的課程模式所采用的職業(yè)分析法有所區(qū)別。受開發(fā)對象的影響，不同的職業(yè)分析法有各自的適用范圍，如任務(wù)分析法和職業(yè)功能分析法在職業(yè)技能培訓(xùn)中得到了廣泛應(yīng)用，能力本位分析法和典型工作任務(wù)分析法則更適用于學校職業(yè)教育課程開發(fā)。從分析路徑看，還可以將職業(yè)分析法劃分為基于工作任務(wù)對崗位（群）的分解式分析和基于工作過程對崗位群的整合式分析，其典型代表分別是工作任務(wù)分析法和典型工作任務(wù)分析法。

2.職業(yè)能力分析：職業(yè)能力的深度挖掘。由于職業(yè)世界與教育世界之間存在鴻溝，職業(yè)教育課程開發(fā)的內(nèi)容并不完全等同于職業(yè)崗位（群）的工作內(nèi)容，從工作內(nèi)容到課程內(nèi)容還需要經(jīng)過教學化處理。能力在某種程度上與任務(wù)具有對應(yīng)關(guān)系，這是職業(yè)分析可以轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力的依據(jù)。首先需要確定專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)崗位群，從中提煉出可供教學的工作內(nèi)容，再將復(fù)雜工作內(nèi)容提煉出有效的工作任務(wù)名稱，然后進一步闡釋完成這些工作任務(wù)所需要的具體要求。職業(yè)能力分析就是描述完成工作任務(wù)的具體能力要求，所獲得的結(jié)果是課程內(nèi)容的來源和評價標準的依據(jù)。

能力的內(nèi)涵與心理學發(fā)展有著密切聯(lián)系。傳統(tǒng)觀點認為，“能力是指人們成功完成某種活動所必需的個性心理特征”。⑤基于不同的心理學說，職業(yè)能力內(nèi)涵經(jīng)歷了從職業(yè)技能、職業(yè)知識、職業(yè)潛能到情境性綜合能力的轉(zhuǎn)變。目前職業(yè)能力觀已從“原先單一的技能型向以綜合職業(yè)能力為核心的多元整合型發(fā)展”⑥。

工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)認為，工作過程知識是職業(yè)能力形成的重要基礎(chǔ)，工作過程是對人的職業(yè)行動進行科學分析的工具。在學習領(lǐng)域課程中，勞耐爾將完成工作過程所形成的知識稱為工作過程知識，包括與工作實踐結(jié)合的專業(yè)理論知識和與工作情境相關(guān)的實踐性知識。因此，在學習領(lǐng)域課程開發(fā)中，職業(yè)能力的形成來自經(jīng)歷完整的工作過程，而典型工作任務(wù)分析法的目的是獲得關(guān)于工作過程的描述，即獲得典型工作任務(wù)及代表性工作任務(wù)列表。按照潘伽羅斯（Pangalos）關(guān)于工作過程要素的模型，工作過程由“工作組織、工具、產(chǎn)品和工作行動”⑦四個基本要素組成。因此，職業(yè)能力分析要獲得對工作過程所涉及要素的描述，以提煉形成職業(yè)能力要求。

在項目課程中，徐國慶將職業(yè)能力的本質(zhì)定義為“知識與工作體系的聯(lián)系”，包括“知識與確定性任務(wù)的聯(lián)系、知識與組合性任務(wù)的聯(lián)系以及知識與設(shè)計性任務(wù)的聯(lián)系”⑧。在該課程模式下，職業(yè)能力是通用能力在具體任務(wù)中體現(xiàn)的結(jié)果。因此，職業(yè)能力分析采用分析專家引導(dǎo)企業(yè)專家圍繞工作任務(wù)描述該任務(wù)所需職業(yè)能力的方式，描述為完成任務(wù)所應(yīng)具備的條件，通?？梢圆捎谩拜斎搿焙汀拜敵觥钡穆殬I(yè)能力描述方式，前者強調(diào)在完成任務(wù)時個體具備的心理要素，后者強調(diào)完成任務(wù)的結(jié)果。

從教育層面來看：一方面，職業(yè)教育的職業(yè)能力開發(fā)需要考慮完整性、情境性和可操作性，因為職業(yè)教育培養(yǎng)目標需要開發(fā)相應(yīng)的課程為載體來培養(yǎng)職業(yè)能力;另一方面，職業(yè)教育培養(yǎng)的學生不是單純被動地適應(yīng)當前需求，掌握單一的技能已不能滿足快速變化背景下學生發(fā)展的需求，因而也應(yīng)當培養(yǎng)學生適應(yīng)未來變化的能力，這也要求職業(yè)教育從社會和人的發(fā)展角度來考慮需求，提煉和升華職業(yè)能力。

3.課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化：任務(wù)與能力的教學化處理。職業(yè)能力分析完成后，如何將分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容是課程開發(fā)的另一要點。隨著學習領(lǐng)域課程的引入以及項目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程等模式的形成，在開發(fā)過程中針對該問題已形成了一些建設(shè)性思路和方法。

以上海市開展的任務(wù)引領(lǐng)型課程改革為例，其課程內(nèi)容分析是針對課程相應(yīng)的工作任務(wù)和職業(yè)能力要求來具體分析學生所需學習的知識和技能。對于任務(wù)引領(lǐng)型課程，課程內(nèi)容分析按照學習任務(wù)分析、技能分析和知識分析的順序開展。首先，根據(jù)“專業(yè)課程設(shè)置與工作任務(wù)分析結(jié)果對照表”，按照一定的分析邏輯轉(zhuǎn)化、序化為有利于教學內(nèi)容組織的學習任務(wù)，學習任務(wù)之間可按照學習難易程度排序，學習任務(wù)名稱則采用“動詞+名詞”的表述方式。其次，圍繞每個學習任務(wù)對應(yīng)的職業(yè)能力具體要求開展技能分析，明確學習任務(wù)涉及的操作技能，按照操作程序等工作邏輯序化技能條目，技能名稱亦采用“動詞+名詞”的表述方式。最后，基于技能形成要求逐個分析所需的“事實類知識、原理類知識和方法類知識”⑨。課程內(nèi)容分析完成后形成一份課程內(nèi)容與要求表格，清晰地展現(xiàn)每門任務(wù)引領(lǐng)型課程所包含的學習任務(wù)以及學習任務(wù)中所需的技能和知識要求。

在課程開發(fā)過程中要實現(xiàn)“對完全基于工作任務(wù)的職業(yè)能力分析成果進行教學化改造”，需要崗位專家、院校教師和課程開發(fā)專家共同完成分析。具體而言，崗位專家提供基于工作任務(wù)的職業(yè)能力的初步內(nèi)容，職業(yè)院校教師根據(jù)教學邏輯對其進行教學化改造，課程開發(fā)專家在分析規(guī)范和方法上予以指導(dǎo)。

三、職教課程開發(fā)中職業(yè)分析面臨的困境

雖然職業(yè)教育課程開發(fā)已經(jīng)形成較為固定的模式和規(guī)范，但隨著時代發(fā)展變化，加之課程開發(fā)實踐中出現(xiàn)了一些現(xiàn)實問題，職業(yè)分析仍然面臨一系列困難。

（一）產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級形成沖擊

黨的十九大報告明確指出，我國經(jīng)濟已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段。我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正從勞動密集型向技術(shù)密集型發(fā)展，這對人才需求定位提出了更高的要求。職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要來源，其人才培養(yǎng)目標更要與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的需求相適應(yīng)。從傳統(tǒng)制造向智能制造轉(zhuǎn)型升級，對企業(yè)員工的關(guān)鍵能力如流程優(yōu)化、質(zhì)量控制和創(chuàng)新發(fā)展等提出更新的要求。職業(yè)教育課程內(nèi)容也要及時更新，在課程開發(fā)的職業(yè)分析階段充分考慮我國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標以及行業(yè)企業(yè)的人才需求定位。這要求企業(yè)能深入?yún)⑴c課程開發(fā)過程，建立更全面的校企合作模式勢在必行。

如前所述，無論是典型工作任務(wù)分析法還是工作任務(wù)分析法，都主要通過研討會的方式進行職業(yè)分析，由遴選的專家工作者分析工作任務(wù)。在新工業(yè)革命時代，大量新職業(yè)、新工作短時間內(nèi)產(chǎn)生，而相應(yīng)的實踐專家共同體尚未形成或正在發(fā)展，職業(yè)分析主體的缺失使得以企業(yè)專家研討會為主要方式的職業(yè)分析無法有效開展。這就需要尋找新的課程開發(fā)路徑與方法，如將在企業(yè)現(xiàn)場的觀察以及伴隨訪談等作為補充的課程開發(fā)手段。職業(yè)分析法要與時俱進，在保持內(nèi)涵一致的情況下不斷更新開展分析的形式。未來還需要結(jié)合對職業(yè)分析的實踐應(yīng)用研究，探討職業(yè)分析開展的更多模式，加強對職業(yè)分析方法論的研究，提升與職教課程開發(fā)其他環(huán)節(jié)的互動效果。

（二）教師工作過程知識不足

按照職業(yè)分析的內(nèi)涵要求，分析主體來源應(yīng)更加多元化，課程專家、分析專家、從業(yè)專家、職校教師等不同主體共同參與其中。但在實際操作過程中，從業(yè)專家無法全程、長期參與，主要通過參加研討會以及訪談等方式短期參與，因此課程開發(fā)總文本編寫工作主要由職業(yè)院校教師承擔。

由于教師與企業(yè)從業(yè)人員在知識結(jié)構(gòu)上的差異以及對課程開發(fā)方法掌握程度的差別，教師在職業(yè)教育課程開發(fā)過程中可能出現(xiàn)課程開發(fā)未完全按照應(yīng)然的開發(fā)流程和步驟實施等問題。受制于教師的知識結(jié)構(gòu)，在課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化過程中也容易出現(xiàn)學科化偏向等問題。部分教師在課程開發(fā)中甚至缺乏與企業(yè)的溝通與對接，在工作任務(wù)分析階段主要參考國家職業(yè)標準、行業(yè)職業(yè)標準和國家職業(yè)分類大典等文獻資料以及網(wǎng)絡(luò)資料，在分析工作任務(wù)和職業(yè)能力時可能出現(xiàn)獲取的職業(yè)信息脫離實際的情況，導(dǎo)致職業(yè)教育課程開發(fā)內(nèi)容出現(xiàn)偏差，進而影響課程開發(fā)結(jié)果。這不僅指向教師對企業(yè)實際認知的偏差，更反映出教師在企業(yè)實踐經(jīng)驗方面的缺失，無法準確地將專業(yè)理論知識與完成工作所需的實踐性知識結(jié)合起來并融入教學過程。

教師深入企業(yè)參加實踐，是職業(yè)院校教師“將企業(yè)經(jīng)驗與專業(yè)理論相結(jié)合轉(zhuǎn)化為適應(yīng)職業(yè)教育的工作過程知識”⑩的重要途徑。專業(yè)教師應(yīng)主動提升自身的課程開發(fā)理論水平和實踐能力，在企業(yè)實踐過程中有意識地了解企業(yè)的生產(chǎn)流程和工作過程，分析、總結(jié)職業(yè)行動邏輯，掌握職業(yè)崗位最新動態(tài)并將其融入專業(yè)教學更新與改造之中。

（三）職業(yè)分析實踐存在偏差

職業(yè)分析法一方面面臨方法論探討不充分的問題，另一方面也存在效果實施差異化的問題。職業(yè)分析本質(zhì)上是對工作體系的分解、對工作結(jié)構(gòu)的重現(xiàn)，是為打破傳統(tǒng)學科邏輯、形成職業(yè)教育的行動邏輯而產(chǎn)生的。因此，職業(yè)分析理念不僅體現(xiàn)在課程開發(fā)的前期工作中，也需要與中后期工作相結(jié)合，這就對課程設(shè)計和專業(yè)教學提出了更高的要求。

職業(yè)分析方法在實際應(yīng)用過程中一方面受到地區(qū)經(jīng)濟及職業(yè)教育發(fā)展等現(xiàn)實條件的制約，無法實現(xiàn)一線從業(yè)專家的高度參與，導(dǎo)致職業(yè)分析的內(nèi)容脫離職業(yè)實際;另一方面，由于職業(yè)院校對課程開發(fā)教師培訓(xùn)的缺失以及教師本身對課程開發(fā)的非專業(yè)化，職業(yè)分析過程分析不到位、方法應(yīng)用有誤，導(dǎo)致職業(yè)分析結(jié)果不盡如人意，甚至在轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育課程的過程中易出現(xiàn)重回學問化課程的問題。因此，形成符合我國職業(yè)教育特色的職業(yè)分析方案，對于進一步推進職業(yè)教育課程科學化、專業(yè)化尤為重要。

四、職教課程開發(fā)中職業(yè)分析的改進策略

職業(yè)分析作為職業(yè)教育課程開發(fā)的基本技術(shù)，在職業(yè)教育領(lǐng)域并沒有引起足夠的關(guān)注，尤其是對基本方法論的探討更缺乏深入研究。當前職業(yè)分析方法的內(nèi)容和過程主要是基于國外課程模式中較為成熟的技術(shù)方案進行本土化改造，缺少獨創(chuàng)性設(shè)計。職業(yè)分析對課程設(shè)計和專業(yè)教學提出更高的要求，尤其對職業(yè)院校教師的要求更高。與此同時，職業(yè)分析作為校企合作的一種形式，也需要一種良性的常態(tài)化機制為其提供制度保障和支持。

（一）建立校企合作常態(tài)化機制

職業(yè)分析的主體包括專家工作者，在分析過程中離不開企業(yè)的深度參與，因此，搭建良好的校企合作平臺尤為重要。目前職業(yè)院校針對既有的專業(yè)課程會定期邀請企業(yè)人員參與課程內(nèi)容更新的研討，但這種職業(yè)分析過程并不規(guī)范，企業(yè)參與職業(yè)分析往往是零散的、不成體系的，如在選擇專業(yè)工作者參與職業(yè)分析時，職業(yè)分析法要求必須是一線的基層部門負責人，但一些職業(yè)院校會邀請企業(yè)的管理人員參與研討;職業(yè)院校也存在對職業(yè)分析的認識不夠深入、對職業(yè)分析方法掌握不到位等問題。提升職業(yè)分析效果，形成校企合作的常態(tài)化機制，建成校企共同體的發(fā)展性合作尤為關(guān)鍵。這一機制的形成需要政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等多主體的共同參與，一方面應(yīng)搭建好合作交流的平臺，另一方面也要為校企之間的信息暢通提供良好的技術(shù)保障，如建立專門的網(wǎng)上信息共享交流平臺等。

（二）提升教師企業(yè)實踐的質(zhì)量

企業(yè)實踐是職業(yè)院校教師接觸行業(yè)企業(yè)工作實際的重要途徑，其重要性日益凸顯。一方面，對直接參與課程開發(fā)的教師來說，其承擔了將職業(yè)分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為課程教學內(nèi)容的主要工作，但由于對企業(yè)的實際需求與行業(yè)現(xiàn)狀了解不夠深入，對企業(yè)知識和職業(yè)背景的了解與企業(yè)專家有所出入，可能在編寫職業(yè)能力要求并轉(zhuǎn)化為課程目標時存在困難。另一方面，對從事日常專業(yè)教學的教師來說，專業(yè)教學也應(yīng)以職業(yè)行動為導(dǎo)向，但由于目前參與職業(yè)分析過程的人員主要是骨干教師，一般教師對于職業(yè)分析知之甚少，相關(guān)企業(yè)實際工作經(jīng)驗不足，對課程開發(fā)路徑更缺乏整體性認知，因而在專業(yè)教學中仍依據(jù)傳統(tǒng)學科邏輯組織教學，導(dǎo)致出現(xiàn)課程目標與專業(yè)教學不匹配、學習過程與工作邏輯相背離、課程改革成果浮于表面等問題。因此，切實轉(zhuǎn)變一線教師的課程觀念，讓教師帶著課程與教學開發(fā)意識參與企業(yè)實踐，是開展職業(yè)分析的關(guān)鍵。教師可在企業(yè)實踐中熟悉企業(yè)的生產(chǎn)過程和工作領(lǐng)域、挖掘職業(yè)行動邏輯，從而開發(fā)與改造專業(yè)課堂，建構(gòu)蘊含豐富職業(yè)知識的課程內(nèi)容，開展基于行動的教學過程。除此之外，為專業(yè)教師進入企業(yè)實踐營造良好的環(huán)境和條件并提升教師企業(yè)實踐的針對性、有效性也至關(guān)重要，對此，可以采取拓展、完善教師企業(yè)實踐基地網(wǎng)絡(luò)等方式，使專業(yè)教師對口參與企業(yè)實踐，提升企業(yè)實踐的實際轉(zhuǎn)化效果。

（三）加強教師課程轉(zhuǎn)化的能力

職業(yè)分析是職業(yè)教育課程開發(fā)的基本方法，無論是針對整個專業(yè)課程體系的開發(fā)還是具體到某一門課程內(nèi)容的開發(fā)，都需要教師具備利用職業(yè)分析方法深度挖掘課程內(nèi)容并實現(xiàn)教學轉(zhuǎn)化的能力。然而，在實際課程設(shè)計中，由于教師對課程開發(fā)相關(guān)理論的研究不夠深入，在實施過程中仍面臨較大的困難，導(dǎo)致一些教師仍然遵循學科內(nèi)容邏輯進行課程設(shè)計。對專業(yè)教師而言，具有職業(yè)教育課程開發(fā)與設(shè)計能力是教師職業(yè)能力的基本要求，教師要能根據(jù)教學標準和課程標準設(shè)計用于教學的具體學習性任務(wù)或教學項目。因此，職業(yè)院校需要加強對專業(yè)教師關(guān)于職業(yè)教育課程開發(fā)理論與實踐能力的培養(yǎng)，教師作為專業(yè)教學的實施者也需從課程開發(fā)意識以及技術(shù)上做出改變。首先，教師需要轉(zhuǎn)變課程開發(fā)的意識，認識到自身在課程開發(fā)中的主體地位，從被動的課程實施者轉(zhuǎn)為主動的開發(fā)者。其次，學校要為教師提供參與課程開發(fā)項目的機會，如讓一線教師也能參與和企業(yè)專家的研討，熟悉課程開發(fā)流程。最后，教師也要在實踐中積極提升課程設(shè)計能力。教師可在分析企業(yè)案例、設(shè)計教學活動中鍛煉課程設(shè)計能力，有意識地創(chuàng)新教學內(nèi)容而不是機械照搬教材，從而提升課程開發(fā)水平。

[注釋]

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