名著導讀的價值取向和理性表達

丁長永

摘要?名著閱讀已經(jīng)成為當下語文教學關注的熱點之一，許多名師做出了有益的探索。為加快推廣名著導讀理念和做法，有必要梳理出名著導讀的課程體系。依據(jù)初中必讀名著《水滸傳》導讀過程，教師應明確其積極的思想立意，多角度挖掘名著的審美價值，引導學生擴大閱讀面，為終身學習與發(fā)展奠基。

關鍵詞?名著導讀 思想價值 審美鑒賞 思維發(fā)展

整本書閱讀，尤其是名著閱讀已經(jīng)成為中小學語文教學的重要模塊。眾所周知，名著閱讀具有拓寬學生視野、錘煉學生語言、提升學生思維品質(zhì)等多重作用。如何引導學生閱讀名著，語文教學界做了很多有益的探索。如余黨緒老師提出的“思辨讀寫”策略，徐杰老師倡導的“專題閱讀”課程，步根海老師倡導的“闡釋性閱讀”和“問題式閱讀”，李衛(wèi)東老師力行的“混合式學習”等都引起了很大的反響。

我爬梳文獻發(fā)現(xiàn)，雖然名著導讀和整本書閱讀的課例卷帙浩繁，但日常教學中，著眼于整本書的某一部分（等同于單篇教學）、單一人物分析（采取類似于短篇小說閱讀方法）、情節(jié)梳理（形成淺閱讀）等的課例居多，而對名著整本書進行整體解構、綜合分析以及名著導讀的模型建構等中觀層面的研究鮮有，而有價值的名著導讀的理論體系就更少出現(xiàn)。

因此，借助名師們已有的豐碩成果，我從名著的思想價值、美學功能、文化內(nèi)涵等方面整體著眼，從整體到微觀細致爬梳名著的組織結構、謀篇布局、人物塑造等，最大限度地挖掘出名著對學生的教育教學功能，形成名著導讀的體系。下面我借助對《水滸傳》整本書導讀的系列課例，談談對名著導讀課的粗淺認識。

一、立德：明確積極的思想立意是名著導讀的首要價值

任何文本，即便是圣賢經(jīng)典，只要進入教學的范疇，都要接受教育和教學價值的雙重評判，這是進行名著導讀不能不正視的問題。針對《水滸傳》這部書，我做了如下嘗試：

1.聯(lián)系學生當下體悟，發(fā)掘經(jīng)典的興趣價值。

該書從問世之初就有了“少不讀水滸”的警戒之語。我深入思考其原因，大概就是因為孔子所說“及其壯也，血氣方剛，戒之在斗”。書里大量描寫了殺人放火的情節(jié)，刻畫了許多豪霸強梁，一些血腥的行為相當部分是由主要角色完成的。這可能會導致處于成長時期、價值觀尚未形成的學生的仿效。鑒于此，我特別設計了“進于史也——說說楔子和史進”一課，著重分析了史進如何從一個富家子弟一步一步走向落草為寇，細梳了看似光鮮的天微星史進最終悲劇收場的經(jīng)歷，警戒學生要樹立積極的人生觀，審慎選擇人生道路。

同課之中，我們探討了楔子里洪太尉誤走妖魔的原因，細細分析了此（洪）太尉和彼（高）太尉之間的微妙聯(lián)系，從而得出“亂自上作”的結論。

經(jīng)由這兩個層面的剖判，“一部水滸傳就是一部社會史”的認識在學生的腦海里扎了根，讀這本書的時候他們才可以不津津樂道某個細節(jié)，而是從更宏觀的角度理解本書的思想價值。

2.著眼當下育人宗旨，發(fā)掘經(jīng)典的文化價值。

《水滸傳》一書，非成于一時一地一人之手。其表現(xiàn)的價值觀的多元性大概是經(jīng)典名著中最為復雜的，因為，在這本書里集合了儒家道德，道家或者說是道教的命數(shù)、天道觀，法家的人性論等。這導致了整本書價值體系自我矛盾。

教育在于培養(yǎng)有明確判斷力的、有健全人格的學生。鑒于這本書的復雜性，教師給出多元理解的同時，必須引導學生在經(jīng)典的話語體系和今日的復雜文化沖突中得出合乎社會習俗以及道德、法治范疇的理解。就教學實踐看，名著閱讀的價值應該定位在“生命的體悟與人性的理解”上，力求在名著和學生的當下社會生活體驗之間建立聯(lián)系，力圖在激發(fā)學生的閱讀積極性和建構自身的價值觀、人生觀之間取得平衡?；谶@種認識，我設計了“出路在何處？——從書名說起”一課，指出“水滸”一詞的語源意義就是尋求出路，探討統(tǒng)治者和下層百姓的價值觀沖突導致官逼民反的社會現(xiàn)狀，以及梁山好漢苦苦尋求人生出路的苦難經(jīng)歷;為強化這一認識，我又設計了專題研究課“朝廷送人上梁山——董超薛霸的符號意義”，從這兩個不起眼的小人物身上窺視梁山好漢不得不反的社會學意義;設計了“那彪炳千秋的人性光輝”一課，專門研究本書中出現(xiàn)的孝義、仁義、忠義、俠義等道德實踐，并結合今日社會現(xiàn)實做了充分的延伸聯(lián)系，使學生對本書做出積極且有價值的道德判斷。

二、 審美：多角度挖掘名著的使用價值

名著導讀，首先是選。魯迅先生曾說過：“選本所顯示的，往往并非作者的特色，倒是選者的眼光?！蓖瑯拥?，從文本內(nèi)容到教學內(nèi)容的轉化也取決于教師的眼光。時下名著導讀在教學內(nèi)容開發(fā)方面囿于內(nèi)容梳理和主題挖掘的居多，這樣的教學內(nèi)容選擇過于強調(diào)作品的思想價值和認識價值，忽視了閱讀的審美價值，不容易進行深度閱讀和理解，這違背了名著導讀的本意。

《水滸傳》一書，塑造的鮮明人物形象就有數(shù)十人，主要人物所屬的階層從“廟堂之高”到“江湖之遠”，可謂形形色色;描寫地域橫跨塞北江南，涵蓋都市鄉(xiāng)野，眼界蒼茫闊大;煌煌百回結構，在古典名著中可以算是頭籌。因此，除了讓學生了解內(nèi)容之外，教師還應該努力挖掘更深層次的藝術價值。

教師如何在繁復的文本中篩選出有益的教學內(nèi)容，既能讓學生讀得興致盎然，又能開發(fā)出有體系、有方法的導讀過程，并且提升他們的審美體驗呢？

1.聚焦人物形象，強化經(jīng)典的情感價值。

同樣是古典名著，《三國演義》中人物形象相對單一，人物形象相對扁平化，比如：關羽勇武忠義，劉備善良謙和，孔明聰慧大氣，周瑜聰慧小氣，曹操奸詐毒辣，孫權腹黑陰險……反觀《水滸傳》，它實現(xiàn)了人物刻畫的立體化。

中國的古代文學作品中充斥了帝王將相、才子佳人，極缺對下層百姓的觀照，《水滸傳》在這方面做出了大膽的嘗試和偉大的突破，許多被忽視的小人物也能站得住、立得起。

基于這種認識，我設計了人物形象分析專章——水滸傳的美學突破，分為以下幾個篇章：水滸的人物塑造、獰厲的美、小人物之店小二、形象各異的父母、那些動人的小物件等。從教學效果看，學生對于整本書的理解更為立體，也更為全面。不少學生受此啟發(fā)，在閱讀時不自覺地進行了主題閱讀，他們饒有興致地研究了“梁山降將系列”“水滸里的太尉”等，還有學生找來“十年砍柴”的書分析了“失敗的生意人”。

2.著眼形式觀照，提升經(jīng)典的實踐價值。

藝術的形式與內(nèi)容是不可分割的，在文學作品呈現(xiàn)的具體情境中，兩者互為依托。文學作品的形式創(chuàng)造，建立在這樣的關系基礎之上，并體現(xiàn)為兩者互動的過程。

仍以《三國演義》和《水滸傳》做一比較?！度龂萘x》以曹、劉、孫為三條線索，引帶出其他人物，這三條線索或單行，或并進，或交錯，將整本書塑成一個嚴密的整體?！端疂G傳》則不同，茅盾先生指出，水滸故事尤其是聚義之前的部分呈現(xiàn)出鮮明的開創(chuàng)性的“鏈條交替式”，即以一個主要人物引出另外一個主要人物，全書主要人物故事相當集中，這有利于我們選點開發(fā)做分析研究。由此，我設計了“談談好漢們的出場方式”一課，從王進到史進，繼而魯達、林沖、柴進等魚貫出場，分析出他們由不同地域、不同階層、不同經(jīng)歷，積小流而成江海的命運軌跡，得出他們被命運逼迫不得不反的必然性，最后告訴學生“內(nèi)容形式化”這一美學概念，這對他們開展后續(xù)閱讀和延伸閱讀不無裨益。

《史記》在塑造人物方面呈現(xiàn)不同篇章的交替互見，《水滸傳》也同樣如此。作者塑造人物有時候采取了曲筆，這要求我們聯(lián)系這個人物出場的所有章節(jié)和內(nèi)容進行條分縷析才能得出全面和準確的結論。前文我們分析史進悲劇的時候，就梳理出他陣亡之后，引領他落草為匪的朱武只為陳達、楊春灑淚卻沒祭奠他這一不為人注意的細節(jié)，進而分析出史進這一名字為何有“進于史也”的意義。類似的教學內(nèi)容我還開發(fā)出了“草蛇灰線伏脈千里的互文——林沖武松之比較”“讀透人物的三個層次——再讀武松”等，旨在教會學生善于抓住細節(jié)，全面地、立體地、發(fā)展地審視人物。

三、啟智：開拓名著導讀對課堂教學的促進價值

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要為學生終身學習與發(fā)展奠基。名著閱讀只是語文課程的一項內(nèi)容而非全部，脫離了語文課程體系談整本書閱讀便有緣木求魚之嫌。因此，“整本書閱讀的定位要依據(jù)語文學科的性質(zhì)，要服從語文教學的目的任務。整本書的閱讀應該定位在對以母語為載體的優(yōu)秀書面語言作品的學習上”。

整本書閱讀的核心意義在于引導學生通過這個過程開拓閱讀面，進而養(yǎng)成閱讀習慣。名著導讀的目的在于引導學生反觀自身，找到適合自己的讀書方法，最終提升審美能力和思維能力。關于這一點，教師在進行名著導讀或者整本書閱讀指導時必須深刻認識到，脫離了課程體系的名著導讀是沒有價值的。

1.由單篇教學到整本書，挖掘經(jīng)典的效應價值。

單篇閱讀為主、整本閱讀為輔是當下教學的主導理念。那么，怎樣將整本書閱讀和單篇閱讀有機結合，是我們要思考的問題。從實踐看，由語言鑒賞、寫作手法和情節(jié)分析入手是比較易于操作的。

“語言的建構與發(fā)展”作為語文核心素養(yǎng)，是日常教學應著力思考的，而名著文質(zhì)兼美的特點，有助于我們對單篇閱讀教學中的語言鑒賞等方法向外遷移，有利于學生在閱讀中自主借鑒、仿寫、內(nèi)化，進而形成良好的語言建構和發(fā)展進階。

《水滸傳》一書語言淺顯易懂，是訓練學生語言能力的良好材料。很多故事還是學生未閱讀之前就耳熟能詳?shù)模@對于教師選點導讀非常有利。我選取了楊志大名府演武一回，就學生忽視的梁中書出場部分，設計了“行文如布兵——從梁中書的出場說起”一課。我先引導學生分析這一回里面包含的場面描寫、以動寫靜、以靜寫動、寫作順序等技巧，引發(fā)學生醍醐灌頂?shù)母杏X;進而聯(lián)系文言文教學中經(jīng)常提示的駢散結合手法，分析句子構造特點，幫助學生們提升對文字的感受力。

2.從自由閱讀到讀寫結合，提煉經(jīng)典的寫作價值。

受余黨緒老師在名著導讀過程中“思辨讀寫”的啟發(fā)，我嘗試將《水滸傳》的導讀同作文教學結合起來，如選取“武松景陽岡打虎”一節(jié)為導讀選段，將鋪墊和轉折作為教學重點。我結合金圣嘆的點評，從“哨棒”這一關鍵物品入手，分析了武松喝酒的狀態(tài)對下文的引領作用，分析了他從聽聞有虎到相信有虎這一過程的轉變，研討了遇見吊睛白額虎時哨棒打斷的關鍵轉折。由此，學生漸漸能深入分析作者設置情節(jié)走向的匠心。課堂上，我還啟發(fā)學生思考以下問題：①故事梗概是什么？你能概括出故事情節(jié)嗎？②故事的主要矛盾是什么？③故事發(fā)展的次序是怎樣的？④小說有巧合、懸念等手法嗎？是否可信？⑤故事情節(jié)塑造了什么樣的人物性格？③情節(jié)是如何幫助闡明主題思想的？我指導學生用以上問題去審查武松打虎故事，并要求他們課后用這些問題細致分析自己的一篇記敘文。在導讀課后的作文訓練中，我刻意強化了“鋪墊和轉折”手法的運用，從實踐看，教學成效明顯。

相比單篇閱讀，名著整本書蘊含了更多的文化信息，包孕了更多的語言材料，對于學生核心素養(yǎng)的形成具有更多的優(yōu)勢。在名著導讀的教學推進過程中，教師要革新觀念，不吝惜教學時間，舍得花大精力開發(fā)教學內(nèi)容。誠如是，課程標準構建的“整本書閱讀”任務群才能落地生根，生發(fā)出更大的教學價值。

（作者單位：江蘇省徐州市開發(fā)區(qū)中學）

本文系江蘇省“十四五”規(guī)劃課題“ ‘研讀名師在青年教師培養(yǎng)中的實踐研究”（編號：D/2021/02/108）階段性研究成果之一。