指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)路徑探尋

[摘? 要] 筆者通過理論研究并結(jié)合自身工作經(jīng)驗，提出了在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)之道，即以問題為驅(qū)動，進行深度思考;以互動為途徑，開展深度對話;以活動為載體，促進深度體驗;以方法為手段，促進深度探究。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí);教學(xué)策略;小學(xué)數(shù)學(xué)

深度學(xué)習(xí)旨在促進學(xué)生對所學(xué)知識能夠由表及里、由此及彼地達到深層次認識，從而使學(xué)生理解知識本質(zhì)，提升思維水平，形成分析與解決問題的能力[1]，而這正是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。筆者通過理論研究并結(jié)合自身工作經(jīng)驗，論述了在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)之道，不揣淺陋，以引起同仁的大討論。

一、以問題為驅(qū)動，進行深度思考

問題是激發(fā)學(xué)生思考的動力，是發(fā)展學(xué)生思維的源泉，也是撬動深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。教學(xué)中，教師設(shè)計的問題應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，且具有適宜的難度，促使學(xué)生走出思維舒適區(qū)，立足學(xué)生的思維發(fā)展區(qū)，使學(xué)生“跳一跳摘到果子”。

比如，在講到“帶有小括號的兩步混合運算”時，教師為學(xué)生出示了如下題目：男生29人，女生25人，一條船坐9人，一共需要幾條船？

（學(xué)生討論。）

師：要求出需要幾條船，需要知道哪些條件？

生1：需要知道總?cè)藬?shù)和一條船最多能坐多少人。

師：你能一步求出需要幾條船嗎？

生1：不能，因為還不知道總?cè)藬?shù)。

師：總?cè)藬?shù)怎么求？

生1：男生人數(shù)加上女生人數(shù)就是總?cè)藬?shù)。

生2：29+25=54（人），所以總?cè)藬?shù)是54。

師：然后再算什么？

生2：所需船數(shù)=總?cè)藬?shù)÷一條船的載人數(shù)=54÷9=6（條），所以需要6條船。

師：剛才我們列出了分步算式，也就是列出了兩個式子。現(xiàn)在，你們能把這兩個式子合并成一個式子嗎？

生1：這很簡單。29+25÷9=6（條）。

生2：不對，在混合運算中，應(yīng)該先算乘除，后算加減。而這道題應(yīng)該先算加法，再算除法。

師：那我們?nèi)绾谓鉀Q這個問題呢？

（學(xué)生討論。）

師：這個時候，我們就要請出這節(jié)課的主角“（? ）”來幫忙了。有了這個小括號，就可以改變運算順序，先算小括號里面的。

生1：這樣算式就變成了（29+25）÷9=6（條）。

生2：小括號的作用可真大呀！

師：很多時候，我們需要改變混合運算的順序，這個時候就要用到小括號，有了小括號，就要先算小括號里面的。

教學(xué)中，教師按照知識的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的思維規(guī)律提出環(huán)環(huán)相扣的問題，在學(xué)生列出分步算式后，引導(dǎo)學(xué)生嘗試合并成綜合算式，從而引發(fā)學(xué)生認知沖突，激發(fā)學(xué)生討論，使學(xué)生認識到引入小括號的重要性，體會到小括號在改變運算順序中的妙用，由此形成對小括號作用的深刻理解與把握，實現(xiàn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

二、以互動為途徑，開展深度對話

要實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，教師就要摒棄傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進行師生對話和生生對話，這對于學(xué)生思維的自主開發(fā)、知識的自主構(gòu)建和能力的自我延伸具有重要意義[2]。當(dāng)教師從根本上理解了“對話是一種創(chuàng)造性行為”這一理念，才能真正把課堂還給學(xué)生，實現(xiàn)師生之間、生生之間的平等互動和交流。在師生之間、生生之間的互動交流和深度對話中，學(xué)生的思維相互碰撞、相互啟發(fā)，這有利于學(xué)生把握知識本質(zhì)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

比如，“商不變的規(guī)律”教學(xué)實錄節(jié)選。

師：請同學(xué)們計算下面的算式，觀察被除數(shù)、除數(shù)和商，說一說，什么變了，什么沒有變？

6÷3=____________

60÷30=____________

600÷300=____________

6000÷3000=____________

生1：被除數(shù)和除數(shù)同時擴大，商不變。

生2：被除數(shù)和除數(shù)同時乘一個相同的數(shù)，商不變。

生3：如果從下往上觀察，被除數(shù)和除數(shù)同時除以同一個數(shù)，商不變。

師：對，這組算式，我們既可以從上往下觀察，也可以從下往上觀察，同學(xué)們能把剛才的兩個結(jié)論合并起來嗎？

生2：被除數(shù)和除數(shù)同時乘（或除以）同一個數(shù)，商不變。

師：如果讓被除數(shù)和除數(shù)同時乘（或除以）0，可以嗎？

生3：不可以。

師：為什么？

生3：因為0不能作除數(shù)，這個在學(xué)習(xí)除法的時候已經(jīng)學(xué)過了。

師：那怎樣才能使我們的結(jié)論更加準(zhǔn)確呢？

生3：被除數(shù)和除數(shù)同時乘（或除以）同一個數(shù)（0除外），商不變。

教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察算式，由外到內(nèi)，由宏觀的“變化”到微觀的“怎樣變化”，深入觀察被除數(shù)、除數(shù)和商的變化規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，教師通過生生對話、師生對話，使學(xué)生自主概括并完善商不變的規(guī)律，從而促進了學(xué)生對商不變規(guī)律的真正理解，也發(fā)展了學(xué)生的思考力和概括力。

三、以活動為載體，促進深度體驗

數(shù)學(xué)課堂是由多個數(shù)學(xué)活動組成的，數(shù)學(xué)活動設(shè)計的質(zhì)量決定著數(shù)學(xué)教學(xué)的效率。因此，要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師就要結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計豐富的數(shù)學(xué)探究活動，使學(xué)生親身經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程，形成對知識的深度體驗，促進對知識的深度理解。

比如，在講到“平行四邊形的認識”時，教師引導(dǎo)學(xué)生探索平行四邊形對邊是否相等，設(shè)計了如下教學(xué)環(huán)節(jié)。

師：現(xiàn)在，我們把三組小棒（單位：厘米）分別分配給三個小組：①組，4、4、3、2;②組，6、6、3、2、4、4;③組，6、6、3、3、1、1。請同學(xué)們根據(jù)材料，嘗試用小棒圍成平行四邊形。如果能圍成平行四邊形，思考有什么經(jīng)驗和方法;如果不能圍成平行四邊形，請找出原因。

①組：我們小組的這四根小棒怎么也圍不成一個平行四邊形，這是因為不能保證相對的兩根小棒長度一樣。

②組：我們小組發(fā)現(xiàn)，必須是兩兩相等的四根小棒才能圍成平行四邊形，因此我們選擇6、6、4、4這四根小棒圍成了平行四邊形。

③組：我們小組發(fā)現(xiàn)，選擇以下三組小棒（6、6、3、3）或（3、3、1、1）或（6、6、1、1）都能圍成平行四邊形，也就是只要保證對邊相等，就能圍成平行四邊形。

師：上面的實驗操作說明了什么？

生1：說明平行四邊形的兩組對邊分別相等。

教學(xué)中，教師通過指導(dǎo)學(xué)生用小棒圍成平行四邊形的數(shù)學(xué)操作活動，為學(xué)生感悟平行四邊形對邊相等提供了廣闊的思維空間，學(xué)生在活動中真切地感知了知識的產(chǎn)生過程，他們所積累的不僅僅是過程性的活動經(jīng)驗，更具有方法和策略意義，深度學(xué)習(xí)自然蘊含其中。

四、以方法為手段，促進深度探究

學(xué)生對知識的理解蘊含于探究的過程之中，探究得越是細致充分，越是跌宕起伏，學(xué)生的感受就會越強烈，學(xué)生對知識的理解也會越深刻。因此，要實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，教師就要讓學(xué)生在探究中掌握知識，獲得能力，發(fā)展素養(yǎng)。

比如，在講到“三角形的面積”時，一些教師往往會直接為學(xué)生出示兩個完全相同的銳角三角形、兩個完全相同的鈍角三角形和兩個完全相同的直角三角形，然后示意學(xué)生將它們拼在一起，學(xué)生自然會發(fā)現(xiàn)兩個完全相同的三角形能夠拼成平行四邊形，然后根據(jù)平行四邊形和原來三角形之間的對應(yīng)關(guān)系，推導(dǎo)出三角形的面積公式。這種探究方法看似流暢，實則是學(xué)生在教師的“指令”牽引下的簡單操作，是一種“假探究”，難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。為此，筆者在教學(xué)中改進了教學(xué)策略：首先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)平行四邊形面積的推導(dǎo)過程，強化學(xué)生將未知圖形轉(zhuǎn)化成已知圖形的轉(zhuǎn)化思想。在此基礎(chǔ)上，教師只為每一組學(xué)生準(zhǔn)備一個三角形，讓學(xué)生試著將手中的三角形轉(zhuǎn)化成已知圖形，結(jié)果個別小組通過折疊法將三角形轉(zhuǎn)化成了長方形，實現(xiàn)了由未知向已知的轉(zhuǎn)化，但是多數(shù)小組依然沒有研究方向。這個時候，教師讓各個小組打開學(xué)具袋，學(xué)具袋中有很多三角形，學(xué)生從中選取三角形試著拼接，拼來拼去，發(fā)現(xiàn)只有選取和已知三角形完全相同的三角形才能拼接成平行四邊形，至此學(xué)生明確了將兩個完全相同的三角形拼成平行四邊形的基本思路。

在改進前的教學(xué)中，學(xué)生按照教師指令操作和執(zhí)行，缺乏探究需要和預(yù)先的實踐思考，缺乏思維含量，學(xué)生扮演了“操作工”的角色;在改進后的教學(xué)中，通過復(fù)習(xí)平行四邊形面積公式推導(dǎo)過程，為下一步的探究活動做好知識基礎(chǔ)和思想方法鋪墊。教師只提供一個三角形，使學(xué)生的探究經(jīng)歷一定的曲折，引發(fā)學(xué)生思維沖突和必要思考。隨后學(xué)生在學(xué)具袋的幫助下經(jīng)過反復(fù)調(diào)試與擺拼，最終確定探究思路，獲得探究方法。至此，探究在經(jīng)歷了“山重水復(fù)”之后，終于進入“柳暗花明”的新境界，這樣的探究才是深度探究，也才稱得上是“真探究”。

總之，深度學(xué)習(xí)就是要最大限度地挖掘?qū)W生潛能，為學(xué)生發(fā)展提供更廣闊的空間[3]。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生深度思考、深度體驗、深度對話與深度探究，使學(xué)生體驗知識產(chǎn)生過程，形成對知識的深度理解，并在這個過程中掌握數(shù)學(xué)知識，發(fā)展數(shù)學(xué)思維。

參考文獻：

[1]? 錢水征，曹登云. 例說小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)的提升策略[J]. 河南教育（教師教育），2021（5）：64-65.

[2]? 李海俠. 小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)[J]. 江西教育，2021（12）：59-60.

[3]? 羅添. 基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究[J]. 陜西教育（教學(xué)版），2021（4）：38-39.

作者簡介：孔云霞（1978—），本科學(xué)歷，一級教師，從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究工作。