大單元視域下小學數學教學設計重構路徑的研究

【摘要】新時代下，小學數學作為小學教育階段不可或缺的基礎科目，其教學觀念、教學方法及教學手段都在不斷地改進與創(chuàng)新。而從大單元的角度挖掘和研究數學教材，能為數學教學設計的重構提供新的路徑和研究思路。數學教材中的大單元由教學示例、課后鞏固習題等構成，其具備構建數學知識結構的極大優(yōu)勢。文章通過分析大單元視域下小學數學設計重構的意義與價值，著重探究教師在大單元視域下，如何摒棄傳統教學構思，實現對數學教學設計的重構，從而為數學教學效果的提升找到支點。

【關鍵詞】大單元;小學數學;教學設計;重構路徑

作者簡介：錢爽（1991.09—），女，江蘇省常州市溧陽市戴埠中心小學，中小學二級教師。

新課改要求小學數學教學更新教學觀念、改進教學方法。由此，單元教學理念“應運而生”。教師運用單元教學，能夠全面展現單元內各環(huán)節(jié)的內容，使學生在掌握所學知識的同時，能夠聯系前后，深挖知識內涵，了解更深層面的內容。這對學生的深度學習產生了積極的影響。因此，重構單元教學設計，是教師提升教學質量、拓展學生學習面的重要手段。而在小學數學教學中，單元教學不僅是學生學習知識與開發(fā)思維的“法寶”，更是構建數學知識結構的重要途徑。因此，教師在進行數學教學設計時，應當以單元整體內容為出發(fā)點，將單元環(huán)節(jié)進行適當的重構，并積極探尋適宜、精準、有效的重構路徑，改進傳統教學設計中的不足之處，為教學效果的提升創(chuàng)造良好條件，從而實現對學生數學能力和數學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、大單元視域下小學數學教學設計重構的意義和價值

在大單元視域下，教師對小學數學教學設計進行重構，是順應新時代教學環(huán)境的積極表現，是對教育新思想的貫徹落實，也是對學生發(fā)展需求的有效回應。這便是教學設計重構的意義。重構小學數學教學設計的意義在于幫助教師在深刻了解大單元優(yōu)勢的基礎上，逐步形成傳統教學觀念的改革和教學思路的創(chuàng)新意識，從而為學生的全面發(fā)展搭建穩(wěn)固的學習橋梁，為培育學生數學綜合素養(yǎng)創(chuàng)造良好條件，實現高質量教學與高效學習，也使得數學課堂不再枯燥和乏味，讓學生能夠在內容豐富、充滿活力的課堂學習氛圍中，獲得數學能力的提升與發(fā)展。

二、大單元視域下小學數學教學設計重構的具體路徑

（一）明確單元知識結構，善用學生學習特點

小學數學教材中每個單元都有明確的主題，教師應結合主題挖掘教材中的知識點，完成單元知識結構構建，并對其進行有效利用。單元知識結構是對數學知識內部聯系的展示。教師在前期的教學設計中，需要明確某一單元的知識結構，抓住單元的結構特點，確立單元教學的目標要點，從而為教學設計提供參考。除此之外，明確單元知識結構能夠充分展現學生的生活經驗，利于教師在進行教學設計之時，將學生的學習心理特點作為參考，從而體現“學本思想”的指導作用。而單元知識結構的構建并不是教師根據教材內容簡單編排就可達成的，有時需要對教材內容進行重構。因此，教師要關注學生的發(fā)展需求，幫助學生將數學里的抽象化概念轉變?yōu)榫呦蠡挛锘蛐袨?，如此能更有利于學生對數學知識點的把握。

例如，在三年級上冊《長方形和正方形》的教學設計中，教師認識到該單元的重點在于教會學生認識兩種圖形的特征，并學會求解周長、面積等。而在一年級下冊《認識圖形（二）》中，學生就已對長方形和正方形有了簡單的認識，教師就可以從學生的已有經驗入手，幫助學生鞏固舊知，培養(yǎng)學生對新知的探索欲望。比如在導入部分，教師首先以一年級所學的相關知識作為引導，為學生展示各種不同的圖形，讓學生從中找出長方形和正方形，并讓學生說一說自己是如何認出來的。學生在教師的引導之下，很快便回憶起一年級所學的關于長方形和正方形的知識。同時，學生還能依靠自己的生活經驗，證明自己對長方形和正方形的熟悉度。這種環(huán)節(jié)的設計讓學生在回憶舊知的同時主動探索新知，發(fā)現新舊知識之異，打開新知學習的興趣之門。隨后，在認識長方形和正方形的特征環(huán)節(jié)中，教師設計問題進行引導，引發(fā)學生對圖形特征的先行思考，讓學生在回答問題的基礎上提出自己的見解。這樣以打開學生思維的“先入為主”的方式，讓學生在實際學習中，能更加明確自己的學習目標，也鍛煉了根據自己的疑問展開實踐的行動力，為后續(xù)的深度學習打下了基礎。這種“先總結、后猜想、再實踐”的教材重構設計，也為教師的教學創(chuàng)新提供了實踐經驗。

在上述案例中，教師對學生的數學知識掌握情況了解得較為到位，并以此為著力點，充分運用學生善于結合已有知識進行探索學習的習慣，促進了課堂導入有效性的提升。

（二）確立單元目標內容，把握單元的重難點

在單元知識結構已經形成的情況下，教師可以根據單元結構，厘清知識點之間的聯系，來確定某一單元的教學目標和教學內容。教學目標的確立需要教師通讀教材，結合課外有用資源，以此來確定合適、全面、明確的教學目標。而單元目標的確立，則基于教師對單元重難點的把握。明確單元重難點，是教師通過揣摩學生學習心理、考量學生數學知識儲備等途徑實現的，這也是教師進行教學設計的依據，為課堂中學生進行師生、生生互動打下良好基礎。教學目標、教學內容以及單元重難點，是數學教學設計的靈魂，也是教師對教學設計進行重構的重要著力點，因此需要教師加倍重視。

例如在四年級上冊《可能性》的教學設計中，首先，教師通過研究教材，了解單元知識構成，從中發(fā)現本單元的內容結構較為簡單。本單元通過游戲實驗來幫助學生認識“可能性”，使學生掌握“事物的發(fā)生概率”這一知識點。因此，教師將簡單隨機現象的認識、列舉可能結果、判斷結果發(fā)生概率的大小、感受簡單隨機現象在日常生活中的廣泛運用以及對相關生活實際問題的解決作為單元教學目標。隨后，教師在教學設計中充分利用游戲形式教學的優(yōu)勢，將體驗隨機現象的可能性及可能性大小作為教學重點，將總結現象特點以及對于可能性大小的判斷作為教學難點。這樣的教學設計充分考慮了小學階段學生直觀思維的特點，并明確了教學的重難點。在具體的教學過程中，教師事先準備好相關道具，邀請一兩名學生上講臺玩摸球游戲，其他學生在臺下記錄數據，并讓學生在臺上同學摸球的時候對球的顏色進行猜測，以此提升課堂游戲的氛圍感。游戲結束之后，學生興趣未消，學習熱情大部分都消耗于游戲之中，對于具體摸取現象的觀察可能并不仔細。對此，教師可利用課后習題“練習十”中的“摸球”題目或“動手做”板塊，來幫助學生鞏固觀察，促進其對摸球活動可能性的持續(xù)性探究，以解鎖更多的“可能性”知識點。這便是教師在單元內容重構之后的收獲。

由此可見，教師進行單元設計重構時，應當厘清教材中各個環(huán)節(jié)、板塊之間的聯系，將其中能夠體現教學重難點的部分適當糅合，以此幫助學生在單元重構中保持學習興趣。

（三）注重單元檢測的作用，實現知識的復習鞏固

在數學教材的編排中，習題通常被安排在大小知識點講解結束之后，或者單元知識學習完結之后。這樣的編排必有編者的用意，但也造成了部分教師的定式思維。教材中的習題，無論是從難易程度還是從對所學知識的鞏固效果來看，都包含著編者的用心，其作用和價值是不言而喻的。但為了打破循規(guī)蹈矩的機械式教學思想，教師也應該通過對教材習題的研習，結合知識點鞏固的需要，對教材習題的講解部分作出適當安排，實現對教學設計的重構。將課后習題作為例題，穿插于各知識點的講解之中，不失為一種有效的教學設計重構路徑。教師可在課后習題中加入拓展習題，設計一些內容豐富、復習性強的單元檢測題，以此強化學生對知識點的鞏固。

例如在《100以內的加法和減法》的教學設計中，教師除了講解例一的“想想做做”中關于運西瓜的問題，還可以設置自主提問環(huán)節(jié)，鼓勵學生提出類似問題，再由教師進行解答。這樣的環(huán)節(jié)設計，不僅合理利用了教材例題，而且開拓了學生的數學思維，充分發(fā)揮了課后習題的有效作用。隨后，教師通過與練習一中的第4題進行對比練習，幫助學生鞏固復習知識點。在學生學習了列豎式連加、連減之后，教師在講解課后練習的基礎上，可以專門設置一個比賽環(huán)節(jié)，如小組內部比賽，或者教師可以在黑板上列出題目，讓小組推選代表上臺參加競賽。這種方式能夠充分發(fā)揮課后習題和拓展習題的作用，助力學生對所學知識進行鞏固。同時，教師對單元題組進行重新排列，突出各題組的針對性，更能促進學生對于知識點的反思。基于此進行重組設計，也更能發(fā)揮單元練習題的作用，避免側重性不同的題目打亂學生的思維，進而提高學生的學習效率。

上述案例中，教師結合單元教學目標，將單元習題進行了整合，這有利于學生更好地掌握知識點，讓學生通過針對性強的習題，加強對數學知識的認知，從而發(fā)現自己的知識薄弱點，并以積極有效的措施加以鞏固。

（四）設計適宜的單元活動，助力教學活動推進

在大單元視域下，教師對于小學數學教學的設計，應當充分考慮其可行性。數學教學活動的推進，需要依靠學生學習活動的有效完成。因此，教師應在教學設計中加入學生個人學習活動、合作學習活動等，并且將活動中可能出現的各種情況做好預設，使課堂活動為教師所掌握。教師在設置學習活動環(huán)節(jié)時，要注意以單元為前提構建知識結構，讓學生通過獨立思考或合作討論尋找知識之間的關聯點，打造輕松、愉悅的課堂氛圍，使學生在濃郁的學習氛圍中獲得數學知識。單元活動可以助力教師教學活動的有序開展，從而實現課堂教學效果的提升。

例如在《三角形、平行四邊形和梯形》的教學中，教師在進行單元重構設計時，要考慮到大部分知識點需要學生通過實踐和觀察習得。因此，教師在講解三個圖形的概念特點時，可要求學生利用學具，對圖形進行觀察和驗證。對此，教師可將三個圖形的概念教學、實踐操作歸為一類，打破教材“循規(guī)蹈矩”的歸類模式。同時，課堂教學的開展離不開學生實踐活動的支持。如在進行《三角形三條邊的關系》的教學設計時，教師直白的講解或者教師的示范實驗，都不能滿足學生的探究需求。但是如果教師要求學生利用長短不一的小棒，親自動手進行拼搭，再通過小組討論，總結拼搭結果，則更有利于學生對該知識點的掌握。這樣的環(huán)節(jié)設計考慮到學生喜好互動學習的心理特點，而學生的活動也能夠推動良好學習氛圍的形成，使課堂教學活動能夠順利開展，從而達到師生“雙贏”的和諧局面。

由此可見，在學生學習圖形概念時，教師對相關概念教學進行重組，不僅有助于學生構建知識結構，也為教師的教學提供了創(chuàng)新思路。同時，實踐活動也為學生的學習增添助力，使其對各圖形的特點產生更為深刻的認知。

總而言之，大單元視域下的小學數學教學設計重構并沒有太多創(chuàng)新思路，但其代表著教師教學觀念和教學思路的正向改變，這也是一種“新”，是教師對于小學數學單元教學的“新”看法以及新時代教學的“新”作為。教師秉承“生本思想”進行數學教學設計，再結合大單元的形式優(yōu)勢，為數學教學設計的重構尋到新路徑，為自身教學水平的提高探尋到新機遇。教師通過自我的提升，真正推進大單元視域下數學教學理念的更新、教學設計的重構，從而使教學課堂收獲良好效果，使學生實現高效學習，最終助力學生獲得數學綜合能力與素養(yǎng)的提升。

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