在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”現(xiàn)象的積極理解與應(yīng)對

[摘? ?要] 在線課程作為信息化時(shí)代重要的課程形態(tài)，其討論環(huán)節(jié)“低參與率”狀況一直備受線下課堂教學(xué)觀念的束縛，如何促進(jìn)其高質(zhì)量發(fā)展已成為在線教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。究其原因，存在著課程設(shè)計(jì)局限于線下傳統(tǒng)思維、網(wǎng)絡(luò)虛擬性導(dǎo)致的弱交往、形式單一的在線教學(xué)評價(jià)等問題。文章在對“低參與率”現(xiàn)狀及原因分析的基礎(chǔ)上，以對話教學(xué)理論的視角，立足不同的對話環(huán)境，從學(xué)習(xí)者的主動對話、線上資源的擇優(yōu)選擇和多元對話方式的有效整合等三個(gè)維度進(jìn)行了解讀。積極回應(yīng)并通過增強(qiáng)對話意識、創(chuàng)設(shè)對話情境、加強(qiáng)技術(shù)支持和開展對話評價(jià)等策略提升在線課程的對話效率，以對話行動提升在線課程的對話效率，才能真正提高在線課程討論環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 在線課程; 課堂討論; 低參與率; 對話教學(xué)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 汪玉峰（1976—），男，甘肅天水人。副教授，博士，主要從事思想政治教育研究。E-mail：tswangyf@163.com。

一、問題的提出

在線課程作為信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的產(chǎn)物，既承載著信息時(shí)代學(xué)習(xí)者便捷獲取知識、終身學(xué)習(xí)的理想，又經(jīng)受著傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀念的諸多束縛。自習(xí)近平總書記在十九大報(bào)告中提出“辦好網(wǎng)絡(luò)教育”以來，教育部相繼印發(fā)《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用指南》《教育信息化2.0行動計(jì)劃》等一系列政策文件，致力于將信息技術(shù)引入到線上教學(xué)管理等諸多環(huán)節(jié)，形成合力提升在線課程教學(xué)質(zhì)量。學(xué)者們對在線課程討論區(qū)中師生、生生交互討論的基本情況已有研究。例如孫洪濤、李秋劼、鄭勤華等認(rèn)為教師的積極參與并進(jìn)行有效的組織可以促進(jìn)MOOCs的交互討論質(zhì)量[1]。 Murphy、Drabier等認(rèn)為學(xué)習(xí)者參與在線課程的交互行為對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識學(xué)習(xí)有積極的作用，然而學(xué)習(xí)者在討論環(huán)節(jié)的參與質(zhì)量卻不盡如人意[2]。Wing lan認(rèn)為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織以及有效的教學(xué)方法能夠提升在線課程的討論質(zhì)量[3]。另有學(xué)者認(rèn)為，協(xié)作式在線課程可以有效改進(jìn)討論環(huán)節(jié)的質(zhì)量[4]。

在已有研究中，無論是對在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”現(xiàn)象的擔(dān)憂，還是試圖改進(jìn)在線課程討論質(zhì)量的努力，都基于一個(gè)直觀的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)——參與率越高，學(xué)習(xí)效果就越好。因此，在線課程的“低參與率”被傳統(tǒng)研究認(rèn)為是一種不成功的學(xué)習(xí)過程。更有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生參與率較低，比如結(jié)業(yè)率僅為5%的慕課會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生失望情緒[5]。但也有研究者認(rèn)為，僅僅憑借學(xué)習(xí)者討論環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)行為來判斷其在線上課程的學(xué)習(xí)狀況，勢必會遮掩能反映學(xué)生整體參與度和積極性的因素[6]。還有學(xué)者指出，在線課程的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者參與并保持與線上其他學(xué)習(xí)者之間互動關(guān)系的過程，而這一過程是學(xué)習(xí)者在線以及離線時(shí)感覺、思考、交流和歸屬等行為構(gòu)成的復(fù)雜過程[7]，片面化的理解和“參與”定義勢必會成為深入理解在線課程討論環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)效果的障礙?；谝陨蠁栴}及其研究的啟發(fā)，本研究試圖改變?nèi)藗儗€上課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”現(xiàn)象出現(xiàn)消極解讀的思路。借助對話教學(xué)理論，將線上課程討論環(huán)節(jié)理解為學(xué)習(xí)者與在線課程文本、音視頻資源、其他學(xué)習(xí)者以及教育者之間的對話，不再單一關(guān)注討論環(huán)節(jié)學(xué)生參與的多寡，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)學(xué)生“低參與率”對于在線課程討論教學(xué)的積極意義，以期為在線課程討論教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展提供一定的反思與借鑒。

二、在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”

現(xiàn)象及其傳統(tǒng)歸因

在線課程以其豐富的數(shù)字資源和便捷的學(xué)習(xí)方式受到廣大學(xué)習(xí)者的熱捧，但“高選課率”與討論環(huán)節(jié)的“低參與率”是不爭的事實(shí)[8]，學(xué)習(xí)者參與在線討論學(xué)習(xí)的積極性不高，折射出在線課程討論學(xué)習(xí)的廣度、深度和效度的缺乏。

（一）參與率低下的被動交流：課程設(shè)計(jì)局限于線下傳統(tǒng)思維

當(dāng)前，期待通過在線課程討論環(huán)節(jié)的良性互動，拓展知識廣度以及提升在線課程高質(zhì)量發(fā)展的愿景未能如愿以償。正如有學(xué)者指出：“學(xué)生課程參與度不高，課程完成率較低，很多沉默學(xué)生在課程開展過程中最終流失?！盵9]究其原因，當(dāng)前在線課程大多以微視頻的形式呈現(xiàn)，是線下傳統(tǒng)課堂在網(wǎng)絡(luò)空間的機(jī)械遷移而已。因此，它幾乎完整地套用和延續(xù)了傳統(tǒng)線下教學(xué)模式中的不足和缺陷，如育人目標(biāo)單一化、教學(xué)流程窠臼化、教學(xué)方式板結(jié)化。在線課程的設(shè)計(jì)未能從“高階性”的要求出發(fā)致力于促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間互動協(xié)商和學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)，忽視了在線課程旨在啟發(fā)、引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力，很少關(guān)注教學(xué)過程和學(xué)習(xí)者交流互動生成的動態(tài)知識以及思想的碰撞交流。同時(shí)，在線課程還缺少針對教學(xué)對象分類、分層的教學(xué)設(shè)計(jì)[9]。這樣的課程設(shè)計(jì)，不但沒有體現(xiàn)教育技術(shù)信息化背景下的先進(jìn)性，更無法通過討論環(huán)節(jié)的高質(zhì)量點(diǎn)燃和激發(fā)學(xué)習(xí)者參與互動的積極性和主動性，最終導(dǎo)致在線課程只是在空間上實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)線下課程的繼承，卻沒有充分體現(xiàn)信息技術(shù)帶來的巨大進(jìn)步，也無法實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)線下教學(xué)的完善和超越。

（二）從眾應(yīng)付的淺層互動：網(wǎng)絡(luò)虛擬性導(dǎo)致弱交往

有學(xué)者認(rèn)為，“盡管在線課程在一定程度上支持師生之間、生生之間的交流互動，但與傳統(tǒng)線下教學(xué)‘面對面’的交往相比較，虛擬環(huán)境下‘隔屏相望’的交往互動存在著一些短板與不足，當(dāng)學(xué)習(xí)者長時(shí)間不能感受和獲得線上課堂帶來的吸引、感染和啟發(fā)時(shí)，就會自然而然地產(chǎn)生無助感、甚至反感，教學(xué)效果自然也會大打折扣”[10]。因?yàn)椋诰€課程學(xué)習(xí)討論環(huán)節(jié)中師生之間、生生之間的交互大部分是非實(shí)時(shí)的，并且教師對學(xué)生的解疑釋惑、激勵(lì)和評價(jià)在進(jìn)程上缺乏持續(xù)性跟蹤，在時(shí)間上缺乏足夠的精力進(jìn)行針對性指導(dǎo)與回應(yīng)，在方式上缺乏有效交互手段進(jìn)行個(gè)性化的服務(wù)。同時(shí)，在線學(xué)習(xí)的虛擬性影響了師生之間、生生之間交往互動的質(zhì)量，從而呈現(xiàn)出一種隨機(jī)、單向、低頻、延時(shí)的弱交往狀態(tài)[11]。在線課程討論環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)者之間的交流大多體現(xiàn)為跟隨大眾的應(yīng)付式、附和式、分享式和簡單化的態(tài)度表達(dá)，而懷疑、批判、協(xié)作等行為較少，更談不上知識的建構(gòu)。由此可見，淺層次的討論交流并未促進(jìn)在線課程討論環(huán)節(jié)深層次學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。網(wǎng)絡(luò)空間師生之間、生生之間異步交往，缺少線下課堂師生之間深層次的交流，更缺少教師舉手投足間人格魅力的啟迪和感召。

（三）約束缺失的形式自主：標(biāo)準(zhǔn)混亂、形式單一的在線學(xué)習(xí)評價(jià)

在教育信息化背景下，MOOCs 在獲得人們贊譽(yù)的同時(shí)，質(zhì)疑之聲也此起彼伏。比如10%的課程完成率一直為人詬病[9]。在線課程突破了時(shí)空的約束，使知識的學(xué)習(xí)、資源的獲取更為靈活和便利，尤其是在移動設(shè)備的支持下，處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)的學(xué)習(xí)理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，碎片化學(xué)習(xí)也成為信息時(shí)代的重要特征。然而，在線課程在給學(xué)習(xí)者帶來便利的同時(shí)，也給教師的管理、學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性以及在線課程的評價(jià)帶來了極大的考驗(yàn)。正如有學(xué)者指出：“線上課程由于不是現(xiàn)場面對面的教學(xué)，教師不能夠及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，部分學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)存在開小差和掛機(jī)現(xiàn)象，甚至有的學(xué)生并未觀看和學(xué)習(xí)線上課程，導(dǎo)致線上課程未能發(fā)揮出應(yīng)有的作用?！盵12]另外，由于評價(jià)主體的多元化，評價(jià)者基于各自視角對課程的評價(jià)導(dǎo)致了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不一致性和多樣性。同時(shí)，單一的評價(jià)方式和設(shè)置不全面的評價(jià)量規(guī)不能夠精準(zhǔn)地評測在線學(xué)習(xí)者的交互行為水平[13]。對在線課程的評價(jià)，多少都受到“重建輕管輕用”傳統(tǒng)教育慣性思維的影響，將課程建設(shè)作為評價(jià)的重頭而非管理與建設(shè)并重。在當(dāng)前在線課程快速發(fā)展的過程中，這種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或評價(jià)定位不但不能持續(xù)激發(fā)師生雙方的參與熱情，反而會弱化師生之間對話交流的積極性。

三、對話教學(xué)理論視域下在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”現(xiàn)象的積極理解

當(dāng)在線課程爆發(fā)式增長的同時(shí)，人們也產(chǎn)生了對在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”現(xiàn)象的反思，對話教學(xué)理論就是諸多理論中的回應(yīng)之一。該理論認(rèn)為，對話教學(xué)是對話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)和體現(xiàn)[14]，對話教學(xué)是相對于傳統(tǒng)“獨(dú)白式”的教學(xué)而言的，是以“溝通性”的“對話”為其本質(zhì)的教學(xué)，是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)[15]。在線上教學(xué)實(shí)踐中，師生之間的隔屏相望或異步交往不會改變對話的本質(zhì)，相反，線上教學(xué)不僅需要對話，更需要高質(zhì)量的對話。對話是維系和加強(qiáng)師生關(guān)系，促進(jìn)和提升在線教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。其對話理念、實(shí)質(zhì)、形態(tài)、方式值得我們進(jìn)行深入的研究與探討。

（一）自主選擇情境下的“低參與率”：學(xué)習(xí)者主動對話的表現(xiàn)

教育信息化時(shí)代，自由、自主和個(gè)性化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的主要特征，這一特征就是教育解放人、發(fā)展人、培養(yǎng)人和提升人的主體意識和主體能力，進(jìn)而培養(yǎng)具有獨(dú)立人格的人。而對話教學(xué)理論正是對這一現(xiàn)象的積極回應(yīng)。它幫助我們拋棄傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生處于從屬地位和成為被動接受知識容器的刻板印象，這意味著教學(xué)本質(zhì)的回歸，意味著教學(xué)對學(xué)習(xí)者的關(guān)心關(guān)注，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動選擇，相信學(xué)習(xí)者有能力通過自己的判斷選擇學(xué)習(xí)資源，開展對話與交流。有研究發(fā)現(xiàn)，只學(xué)習(xí)在線課程，但不完成相關(guān)教學(xué)任務(wù)，也不參加考試的學(xué)習(xí)者對于課程的投入程度不亞于完成者[16]。學(xué)習(xí)者基于自身發(fā)展需要的主動選擇，其學(xué)習(xí)過程都是與在線課程文本、音頻、視頻、其他學(xué)習(xí)者以及教師展開的對話，學(xué)習(xí)過程及其點(diǎn)滴經(jīng)歷都是學(xué)習(xí)者終生學(xué)習(xí)道路上留下的印痕，而并不拘泥于是否參與線上討論。對話教學(xué)理論認(rèn)為，“主體間性在線課程不僅需要師生主體、生生主體之間的對話，還需要教育者和學(xué)習(xí)者與文本主體之間的默契‘對話’?！盵17]如果文本也能夠建立起與學(xué)習(xí)者之間的對話，能夠開展視界融合與知識的構(gòu)建，那么，在線課程討論環(huán)節(jié)的“低參與率”又能否準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量呢？事實(shí)上，“低參與率”只是衡量在線課程學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量的指標(biāo)之一，而并非唯一評判標(biāo)準(zhǔn)。因此，在線課程討論環(huán)節(jié)的“低參與率”從來就不是在線課程本身的問題，更不是學(xué)習(xí)者的問題，它是在線課程蓬勃興起，逐漸普及并進(jìn)入尋常百姓家的一種應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對話的主動性和對話方式的靈活性。

（二）開放學(xué)習(xí)環(huán)境下的“低參與率”：對話資源擇優(yōu)取舍的體現(xiàn)

在線課程的討論環(huán)節(jié)，僅僅是教學(xué)對話活動的一個(gè)方面，教學(xué)的對話性質(zhì)，展開于教學(xué)的整個(gè)過程。學(xué)習(xí)者與教師、線上其他學(xué)習(xí)者和文本的對話，都是一種討論的形式。隨著在線課程井噴式增長，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)需求選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而有助于我們理解在線課程討論環(huán)節(jié)的“低參與率”現(xiàn)象。一方面，學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)和對話的期待，可以在諸多的在線課程中選擇適合自己需求的資源，每一次選擇的成功都意味著對前一次討論的缺席。同樣，對于同一個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以通過選擇多門課程進(jìn)行對比式學(xué)習(xí)，進(jìn)而在知識的理解上超越了現(xiàn)有課程高階性的要求，達(dá)成了新的視界融合與知識建構(gòu)。另一方面，在線課程討論環(huán)節(jié)的“低參與率”現(xiàn)象也僅僅反映的是在線課程參與者的顯性行為與隱性行為比例的失調(diào)，一些學(xué)習(xí)者只是參與學(xué)習(xí)但并未進(jìn)行討論，只是根據(jù)自己的需求擇優(yōu)取舍教學(xué)資源靜默地進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們是在線課堂上的沉默者，但并不意味著他們沒有參與在線課程的學(xué)習(xí)，在線課堂同樣留下了他們學(xué)習(xí)的痕跡，記載了他們學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。由此可見，在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”不能被一味夸大其技術(shù)的工具性，更不宜作為評價(jià)在線課程的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在線課程的建設(shè)應(yīng)該秉持對話的思維和理念，讓在線學(xué)習(xí)者的對話期待成為提升其對話內(nèi)涵的必然。

（三）混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的“低參與率”：多元對話方式有效整合的結(jié)果

對話教學(xué)理論從多元對話方式的視角審視在線課程和傳統(tǒng)線下課程，二者完美結(jié)合有助于調(diào)和二者非此即彼的二元對立關(guān)系，基于對話的思維采取兼容并蓄的態(tài)度和有效策略，才能在豐富多元的對話情境中使學(xué)習(xí)者得到最大程度的收獲。對話教學(xué)理論認(rèn)為：“人先天的潛力固然需要不斷的激發(fā)和開采，邊緣地區(qū)潛力的開發(fā)則需要通過對話的方式來實(shí)現(xiàn)，唯有在豐富的文本和各種話語的相互交流、相互作用和相互碰撞中，邊緣的潛力才得以捕捉和發(fā)展?！盵18]通過線上與線下課程的有效融合、雙重疊加，更能促進(jìn)對話的效果，激發(fā)學(xué)習(xí)者邊緣的潛能?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學(xué)”技術(shù)的出現(xiàn)，將重塑人們學(xué)習(xí)和協(xié)作的方式，線下教學(xué)交往方式將面臨自主交互式學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)和沖擊。因此，認(rèn)同傳統(tǒng)線下課堂和在線課堂對學(xué)習(xí)者具有平等互補(bǔ)的意義，對線下教師價(jià)值感的確立至關(guān)重要[11]。正確看待在線課程對傳統(tǒng)課堂提出的挑戰(zhàn)，立足于立德樹人的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行科學(xué)合理的選擇和投資，發(fā)掘富有價(jià)值的在線課程資源。這樣一種認(rèn)知能夠促成傳統(tǒng)線下課程與線上課程的完美結(jié)合，形成混合式課堂教學(xué)的新模式。教師通過綜合運(yùn)用線上和線下豐富的教學(xué)資源，突破傳統(tǒng)課堂既定的時(shí)空界限，開展富有深度的對話交流，可以推進(jìn)師生新的視界融合和知識建構(gòu)。在富有人文性的對話教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)更關(guān)注的是如何把學(xué)生培養(yǎng)成為新時(shí)代具有合作、溝通、懷疑、批判、創(chuàng)新素養(yǎng)和富有對話理性的時(shí)代新人，而并非單純地追求線上課程討論環(huán)節(jié)的高參與率。如此，在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”現(xiàn)象將消解于教學(xué)的最終目的之中，即培養(yǎng)具有對話理性和對話能力的人。

四、對話教學(xué)理論視域下在線課程

討論環(huán)節(jié)困境的突破路徑

對話教學(xué)理論并不是改善在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”困境的靈丹妙藥，也不是可以直接套用的萬能模式。但是，作為一種融教學(xué)價(jià)值觀、知識觀與方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)[19]，其實(shí)質(zhì)是一種“民主的、平等的教學(xué)，溝通的、合作的教學(xué)，互動的、交往的教學(xué)，創(chuàng)造的、生成的教學(xué)和以育人為目的的教學(xué)”[14]。該理論的價(jià)值在于對人的存在和價(jià)值的關(guān)注，在于通過對話，培養(yǎng)具有對話思維和對話理性，具有良好社會交往、有效溝通和對話能力的人。通過對師生民主、平等、互動、合作等良好關(guān)系的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)對話行為在人的認(rèn)知、成長以及發(fā)展過程中的引領(lǐng)和調(diào)節(jié)作用，它為在線教育的研究提供了一個(gè)分析性的理論框架，幫助我們重新審視共生教育信息生態(tài)體系中各要素的定位及其內(nèi)涵。通過在線課程有效對話策略以實(shí)現(xiàn)課程參與主體間思想、情感、心靈的對話與溝通。因此，在線課程教學(xué)設(shè)計(jì)要在思維、內(nèi)容和技術(shù)等方面滲透對話思想和對話意識，以良好的對話開啟在線課程學(xué)習(xí)的新局面，重新構(gòu)建信息化時(shí)代學(xué)習(xí)的良好生態(tài)，致力于打造學(xué)習(xí)者之間思想共振、意義共生、情感共鳴、心靈共通的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（一）增強(qiáng)對話意識，以問題統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容

在線課程良好對話活動的開展取決于學(xué)習(xí)者之間對話意識和對話思想的提升。決定一種教學(xué)是否具有對話意識，是一種建立在民主意識基礎(chǔ)上相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相處的共同創(chuàng)造的精神意識[18]。在線課程學(xué)習(xí)過程中對話意識的增強(qiáng)，既需要提高師生的對話思想和對話意識，更需要在線課程的教學(xué)設(shè)計(jì)要指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)置，以蘊(yùn)含對話意識的問題開啟對話的新局面。因此，在線課程討論環(huán)節(jié)問題的設(shè)置，要體現(xiàn)出邏輯上的體系嚴(yán)謹(jǐn)，內(nèi)容上的環(huán)環(huán)相扣，意義上的層層遞進(jìn)，形成有梯度、有層次、有邏輯的問題集。同樣，問題既要涵蓋學(xué)科基本知識，又要與生活世界相聯(lián)系;既要有完整清晰的邏輯關(guān)系，又要有適度的開放性與靈活度;既要有考察知識的理解和應(yīng)用，更要有指向主流意識形態(tài)的價(jià)值引導(dǎo);既要有完成課程內(nèi)容的基本要求，更要有培養(yǎng)學(xué)習(xí)者合作、溝通、創(chuàng)新等核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)者基于對單個(gè)問題的學(xué)習(xí)與理解，牽引、創(chuàng)設(shè)和衍生出與個(gè)體認(rèn)知程度相關(guān)的系列問題集。伴隨著問題的解決，學(xué)習(xí)者對在線課程學(xué)習(xí)和關(guān)注的中心不再是形式上討論環(huán)節(jié)參與率的高低，而是主動激活自身潛能和內(nèi)生動力，在問題的牽引下不斷進(jìn)行對話，不斷進(jìn)行與文本等資源的視界融合和知識創(chuàng)設(shè)。

（二）創(chuàng)設(shè)對話情境，以情境增進(jìn)情感交流

如果說對話意識和對話思維再造了在線課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，那么對話情境的創(chuàng)設(shè)則是增強(qiáng)在線課程親和力的關(guān)鍵。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，“任何學(xué)習(xí)活動都離不開特定的情境，學(xué)習(xí)者所獲得的知識往往是情境化的，情境在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動中具有非常重要的意義和價(jià)值，學(xué)習(xí)活動必須嵌入在真實(shí)應(yīng)用的情境中”[20]。因此，創(chuàng)設(shè)在線課程良好的對話情境，是助推學(xué)習(xí)者主動選擇并參與對話的積極動因。如果說傳統(tǒng)線下課程是通過師生之間態(tài)度、情感、情緒、語言、肢體動作、眼神和心靈進(jìn)行的對話，那么，在線課程的情境創(chuàng)設(shè)，最為關(guān)鍵的是教師要在教學(xué)過程中予以一定的情感支持，教師要將對學(xué)生的關(guān)懷滲透到整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，比如問題的設(shè)置、視頻制作，討論環(huán)節(jié)的管理、課程畫面的設(shè)計(jì)等，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)文本、視頻、參與討論時(shí)能深切感受到撲面而來的親切、用心良苦的設(shè)計(jì)、飽含深情的關(guān)懷、潛心問道的執(zhí)著、巧用技術(shù)的匠心等。在溫馨愉悅的對話情境中，在線課程才能體現(xiàn)出親和力和感染力，才能讓原來隔屏相望的異步對話彰顯出不同尋常的意義，在線課程的對話交流也才能達(dá)到潤心啟智、溫暖心靈的重要價(jià)值。

（三）加強(qiáng)技術(shù)支持，以技術(shù)賦能深層對話

對話思維與對話情境如果說是一種軟力量，而技術(shù)則是一種硬實(shí)力，有學(xué)者指出，“現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展是推進(jìn)在線課程廣泛傳播的主要?jiǎng)恿Α盵21]。因此，在線課程平臺暢通運(yùn)行必須依靠強(qiáng)大的技術(shù)實(shí)力和技術(shù)驅(qū)動，以保證在線課程學(xué)習(xí)管理在實(shí)踐中順利進(jìn)行。一是在線課程平臺的暢通運(yùn)行需要強(qiáng)大的技術(shù)實(shí)力和技術(shù)支持，這就要求以數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)構(gòu)建與教和學(xué)相對應(yīng)的數(shù)字世界，并以數(shù)據(jù)為核心、以人工智能為手段、以云服務(wù)為形式，在智能技術(shù)支持下實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)模式、教學(xué)流程等全方位創(chuàng)新。二是要求在線教師摒棄以往在線課程建設(shè)中技術(shù)與教育二者拼湊與整合的做法，把互聯(lián)網(wǎng)作為重要的教學(xué)要素，作為教學(xué)資源有效配置和整合的重要條件，以良好的技術(shù)支持服務(wù)于學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)。比如，在線上課程的建設(shè)與教學(xué)討論環(huán)節(jié)中，教師要充分挖掘和展現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)對于在線學(xué)習(xí)者之間對話交流的強(qiáng)大功能，以此實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。三是在線上課程的教學(xué)實(shí)踐中，教師通過技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者全周期數(shù)據(jù)化的管理和服務(wù)。教師要結(jié)合特定的技術(shù)、工具、軟件等來融合不同資源，實(shí)施差異化的教學(xué)策略，最大程度滿足學(xué)習(xí)者基于文化背景和熟練程度所產(chǎn)生的不同需求。

（四）開展對話評價(jià)：以科學(xué)評價(jià)引領(lǐng)在線課程高質(zhì)量發(fā)展

對話教學(xué)究其實(shí)質(zhì)是一種尊重學(xué)習(xí)者主體地位的人性化的教學(xué)。這就意味著在線課程的評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)結(jié)果都要實(shí)現(xiàn)對話的轉(zhuǎn)換，以促進(jìn)在線課程良好對話教學(xué)生態(tài)的達(dá)成。在評價(jià)目標(biāo)上，實(shí)施差異化的評價(jià)目標(biāo)，要將教師的期望轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)的自覺。首先，課程總體目標(biāo)的設(shè)定要充分考慮學(xué)生學(xué)情的差別，在分析學(xué)習(xí)者學(xué)科專業(yè)、學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，將差異化的學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)類別化或組別化，并依據(jù)分類匹配差異化的層次目標(biāo)。其次，要將課程學(xué)習(xí)總目標(biāo)分成梯次化的分層目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)境況動態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，使目標(biāo)盡可能成為激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與對話的動力;在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，實(shí)施對話式的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)在線課程學(xué)習(xí)者的效果及其質(zhì)量，要以能否引起對話、是否參與對話以及對話質(zhì)量的高低來評價(jià)。這就要求課程監(jiān)督管理機(jī)構(gòu)要以課程內(nèi)容、問題集以及互動環(huán)節(jié)是否激活高質(zhì)量對話為尺度進(jìn)行評價(jià)，教師要以是否及時(shí)關(guān)注并回應(yīng)了學(xué)習(xí)者的困惑和問題為尺度自評，學(xué)習(xí)者要以是否與文本、視頻和其他學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)發(fā)生了對話為尺度自測。而課程對話的整體情況，可以利用信息技術(shù)的優(yōu)勢，通過大數(shù)據(jù)進(jìn)行分析;在評價(jià)結(jié)果上，實(shí)施對話式的評價(jià)結(jié)果，實(shí)現(xiàn)從外在評價(jià)引導(dǎo)到開展自我對話的目的。一方面要通過在線課程平臺數(shù)據(jù)記錄學(xué)習(xí)者問題解決過程中的數(shù)據(jù)資料，用清晰的數(shù)據(jù)描述學(xué)習(xí)者參與對話的情況;另一方面，可以設(shè)置引導(dǎo)型、啟發(fā)型的評價(jià)模塊，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從形式上的學(xué)習(xí)上升為深層次的對話活動，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主開展對話。

五、結(jié)? ?語

在線課程討論環(huán)節(jié)“低參與率”現(xiàn)象，僅僅是在線課程建設(shè)發(fā)展過程中諸多環(huán)節(jié)和現(xiàn)象中的一個(gè)截面和片段。如果以“低參與率”之“樹”遮掩其蓬勃發(fā)展之“林”，勢必會“以葉障目”。同樣，如果我們僅僅從單一的維度去消極地解讀在線課程討論環(huán)節(jié)的“低參與率”會導(dǎo)致對學(xué)習(xí)者行為的片面認(rèn)識。反之，將“低參與率”定位為在線課程學(xué)習(xí)生態(tài)與現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情境二者相互融合下的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)則更為恰當(dāng)、也更具有意義。因此，我們應(yīng)該將在線課程評價(jià)和審視的目光從討論環(huán)節(jié)的“低參與率”現(xiàn)象移開，轉(zhuǎn)而反思教育信息化時(shí)代如何提升在線課程學(xué)習(xí)者對話的質(zhì)量。

打通人工智能時(shí)代在線課程師生對話交流的“最后一公里”，必須以對話精神關(guān)照教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)師生真正的民主、平等、尊重、信任、寬容和仁愛，在良好的網(wǎng)絡(luò)對話中創(chuàng)生知識的意義，實(shí)現(xiàn)人與人、人與文本的心靈溝通，精神相遇。當(dāng)然，對話教學(xué)理論也僅僅是理解和打開在線課程“低參與率”現(xiàn)象的一把鑰匙，相信隨著國家教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國建設(shè)步伐的加快，隨著人工智能大數(shù)據(jù)與在線課程全過程的深度融合，隨著在線課程管理、服務(wù)、評價(jià)等科學(xué)體系的規(guī)范和健全，以技術(shù)賦能的在線課程將通過網(wǎng)絡(luò)平臺直抵每一個(gè)渴望成長和進(jìn)步的心靈，使每一位學(xué)習(xí)者都能獲得更有意義的深度學(xué)習(xí)，在線課程將以其獨(dú)特的優(yōu)勢展現(xiàn)出知識的魅力，從而實(shí)現(xiàn)在線教育立德樹人的意義和價(jià)值。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 孫洪濤，李秋劼，鄭勤華.MOOCs交互模式聚類研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2016（3）：33-38.

[2] MURPHY K L， DRABIER LUEPPS M. A constructivist look at interaction and collaboration via computer conferencing[J].International journal of educational telecommunications，1998（4）：237-261.

[3] WING LAN. Encouraging online participation[J].Journal of information systems education，2004，15（4）：345.

[4] 王衛(wèi)軍，代亞萍，韓春玲，李藝華.基于社會互動理論的協(xié)作式在線課程中討論設(shè)計(jì)及促進(jìn)策略探討[J].電化教育研究，2019，40（1）：87-94.

[5] 萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復(fù)旦教育論壇，2014（1）：10-17.

[6] 胡敏.在線學(xué)習(xí)中學(xué)生參與度模型及應(yīng)用研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2015：105.

[7] HRASTINSKI S. What is online learner participation？ A literature review[J].Computer & education， 2008，51（4）：1755-1765.

[8] 劉震，陳東.指向深度學(xué)習(xí)的混合式慕課教學(xué)模式探究——以“馬克思主義基本原理”慕課為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019（5）：85-91.

[9] 沈欣憶，李爽，丹尼爾·希基，李營.如何提升 MOOCs 的學(xué)生參與度與學(xué)習(xí)效果——來自 BOOC 的經(jīng)驗(yàn)[J].開放教育研究，2014（6）：63-70.

[10] 趙呈領(lǐng)，李紅霞，蔣志輝，黃琰.消除在線學(xué)習(xí)者倦?。航處熐楦兄С值挠绊懷芯縖J].中國電化教育，2018（2）：29-36.

[11] 劉倩，李穎.主動選擇：在線課程“高輟學(xué)率”的積極理解——基于學(xué)習(xí)者投資理論的視角[J].電化教育研究，2021，42（4）：45-47.

[12] 王偉，孔繁利.互聯(lián)網(wǎng)+背景下民族地區(qū)高校線上課程建設(shè)問題研究[J].民族高等教育研究，2021（5）：84-88.

[13] 蔣雙雙，王衛(wèi)軍.協(xié)作式在線課程交互設(shè)計(jì)研究——以“教育傳播原理”為例[J].中國遠(yuǎn)程教育，2018（5）：35-44.

[14] 劉慶昌.對話教學(xué)初論[J].教育研究，2001（11）：65-69.

[15] 張?jiān)鎏?，靳玉?論新課程背景下的對話教學(xué)[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版），2004（5）：77-80.

[16] KIZILCEC R F，PIECH C，SCHNEIDER E. Deconstructing disengagement：analyzing learner subpopulations in massive open onlinecourses[EB/OL].（2013-04-22）[2020-02-15]. http：/www.stanford.edu/～cpiech/bio/papers/deconstructing Disengagement.pdf.

[17] 戴妍，袁利平.論主體間性網(wǎng)絡(luò)課程及其建構(gòu)路徑[J].電化教育研究，2016，37（6）：49-53.

[18] 滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1977：368，177.

[19] 張華.對話教學(xué)：涵義與價(jià)值[J].全球教育展望，2008（6）：7-16.

[20] 戴維·H·喬納森.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：29.

[21] 祝智庭，賀斌，沈德梅.信息化教育中的逆序創(chuàng)新[J].電化教育研究，2014，35（3）：5-12.