統(tǒng)整理念下的學(xué)校課程體系構(gòu)建研究

摘 要

學(xué)校課程體系指對學(xué)校范圍內(nèi)所有課程的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等課程內(nèi)部要素與課程外部要素的校本化與系統(tǒng)化，使其共同指向?qū)W校教育價值與社會價值實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)。學(xué)校課程體系具有系統(tǒng)性、方向性和校本性的特點(diǎn)。統(tǒng)整理念下學(xué)校的課程體系以構(gòu)建融合共生的學(xué)校課程體系、形成別具一格的學(xué)校辦學(xué)特色、彰顯培育生命成長的價值追求為目標(biāo)，以構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)、知識和生活“三位一體”的課程體系為主要內(nèi)容。推進(jìn)學(xué)校課程體系的構(gòu)建，需要做到整體建構(gòu)，建設(shè)特色鮮明的學(xué)校課程體系;協(xié)調(diào)共生，營造健康良性的學(xué)校課程生態(tài);動態(tài)創(chuàng)生，促進(jìn)學(xué)校課程體系的不斷優(yōu)化。

關(guān)鍵詞課程統(tǒng)整;學(xué)校課程體系;目標(biāo);內(nèi)容;策略

中圖分類號 G423.06 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0032-07

從“校本課程”到“學(xué)科鏈”“學(xué)科群”再到“學(xué)校課程體系”，我國學(xué)校課程的構(gòu)建走過了從局部調(diào)整到整體架構(gòu)的過程。在新一輪以“核心素養(yǎng)”為中心的基礎(chǔ)教育課程改革中，構(gòu)建適合學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程體系成為基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容。然而，在學(xué)校課程體系構(gòu)建過程中，仍然存在學(xué)校課程體系建設(shè)片面化、形式化的問題，并未建立起全面而適切的學(xué)校課程體系。在關(guān)于學(xué)校課程體系構(gòu)建的研究中，大多為學(xué)校課程體系建設(shè)的問題、策略等方面的研究，鮮有從統(tǒng)整理念的視角下對于該問題進(jìn)行研究。因此，在統(tǒng)整理念的視角下，進(jìn)行學(xué)校課程體系構(gòu)建研究具有必要性。

1 何謂學(xué)校課程體系

概念的厘清是科學(xué)研究的前提和基礎(chǔ)。同樣，若要全面地認(rèn)識學(xué)校課程體系構(gòu)建，就需要對學(xué)校課程體系進(jìn)行概念的厘清。

1.1 學(xué)校課程體系的內(nèi)涵

從字面上看，“學(xué)校課程體系”由“學(xué)校”“課程”“體系”組成。因此，對此可以有兩種理解：其一是學(xué)校的課程體系，即在學(xué)校、屬學(xué)校的所有課程構(gòu)成的體系。這種理解所包括的范圍較廣，包括國家課程、地方課程與校本課程。其二是學(xué)校課程的體系，即僅指校本課程這一獨(dú)特的課程形式，不包括國家課程、地方課程?；谝陨侠斫?，筆者認(rèn)為學(xué)校課程體系就是指對學(xué)校范圍內(nèi)的所有課程，即國家課程、地方課程和校本課程等的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等課程內(nèi)部要素與課程外部要素，如學(xué)校文化、社會資源等的校本化與系統(tǒng)化，使其共同指向?qū)W校教育價值與社會價值實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)。

如此認(rèn)識學(xué)校課程體系，實(shí)際上明確了以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)校課程體系建設(shè)的主體是學(xué)校，而非國家和地區(qū)。第二，學(xué)校課程體系建設(shè)的對象是課程體系，不單單是建設(shè)單一課程，而是從整體的、系統(tǒng)的層面對所有學(xué)校課程進(jìn)行一體化的建設(shè)。第三，學(xué)校課程體系建設(shè)的內(nèi)容是課程內(nèi)外的諸要素。學(xué)校課程體系建設(shè)涵蓋課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等課程內(nèi)部要素，也涵蓋學(xué)校文化和社會資源等外部要素。

1.2 學(xué)校課程體系的特點(diǎn)

為了進(jìn)一步理解何謂學(xué)校課程體系，需要人們進(jìn)一步研究與探討學(xué)校課程體系的特點(diǎn)。

1.2.1 系統(tǒng)性

學(xué)校課程體系作為一種課程系統(tǒng)，具有鮮明的系統(tǒng)性。從單一課程的發(fā)展到學(xué)校課程體系，不僅意味著所涉課程數(shù)目的增多，而且意味著所涉課程整體性的發(fā)展，將所涉課程形成相互關(guān)聯(lián)、相互影響的課程系統(tǒng)，形成課程合力，不斷提升學(xué)校課程的整體質(zhì)量。因此，學(xué)校課程體系的系統(tǒng)性表現(xiàn)為兩方面的內(nèi)容：一方面是指課程體系內(nèi)部諸要素直接的協(xié)調(diào)共生，另一方面是指學(xué)校課程體系整體的系統(tǒng)性發(fā)揮。

所謂課程體系內(nèi)部諸要素的協(xié)調(diào)共生，主要指縱向與橫向兩方面課程諸要素的有機(jī)融合?？v向?qū)用嬲n程要素的有機(jī)融合主要指課程內(nèi)部中的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價各要素之間協(xié)調(diào)發(fā)展。橫向?qū)用嬷饕覆煌n程之間的課程目標(biāo)協(xié)同發(fā)展、課程內(nèi)容協(xié)同發(fā)展、課程實(shí)施協(xié)同發(fā)展、課程評價協(xié)同發(fā)展，即著眼于課程體系內(nèi)部形成相互關(guān)聯(lián)、層次分明、結(jié)構(gòu)明晰的有機(jī)整體，達(dá)到課程體系內(nèi)部要素的動態(tài)平衡。

所謂學(xué)校課程體系整體的系統(tǒng)性發(fā)揮，主要是指學(xué)校課程體系作為整體所表現(xiàn)出來的系統(tǒng)性功能。一方面，從學(xué)校課程體系內(nèi)部看，無論是縱向?qū)用娴恼n程內(nèi)部諸要素的協(xié)調(diào)發(fā)展，還是橫向?qū)用娌煌n程之間的協(xié)同發(fā)展，都著眼于協(xié)調(diào)整合三級課程設(shè)置，即在學(xué)校場域內(nèi)，實(shí)現(xiàn)三級課程的和合共生發(fā)展。另一方面，從學(xué)校課程體系外部看，學(xué)校課程體系對于三級課程的整合，不僅僅涉及課程形態(tài)本身，還涉及與學(xué)校和社會諸系統(tǒng)，如學(xué)校的人力資源系統(tǒng)、社會資源系統(tǒng)的有機(jī)整合。在一定層面上看，課程并不是完全價值中立的存在，而是社會與學(xué)校、知識與權(quán)力相互博弈后的結(jié)果，“我們必須承認(rèn)課程領(lǐng)域植根于社會控制的土壤之中”[1]。因此，學(xué)校課程體系的系統(tǒng)性體現(xiàn)在與學(xué)校和社會各個系統(tǒng)之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。

1.2.2 方向性

所謂學(xué)校課程體系的方向性是指，學(xué)校課程體系建設(shè)均指向課程體系本身及其課程價值的實(shí)現(xiàn)。一所學(xué)校的課程體系建設(shè)的方向往往與學(xué)校教育哲學(xué)與教育價值的選擇密不可分。

一方面，學(xué)校對于教育哲學(xué)的認(rèn)識，決定了學(xué)校課程體系建設(shè)的基本方向。不同學(xué)校教育哲學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)校課程體系往往呈現(xiàn)不同的表現(xiàn)形式，或以學(xué)生為中心、或以學(xué)校為中心，由此衍生出的課程體系往往具有鮮明而獨(dú)特的方向性特征。

另一方面，學(xué)校對教育價值的選擇，決定了學(xué)校課程體系建設(shè)的價值取向和行為準(zhǔn)則。在不同的教育價值選擇的前提下，學(xué)校課程體系或著眼于人本身價值的實(shí)現(xiàn)，或著眼于人社會價值的實(shí)現(xiàn)。不同的教育價值選擇，往往影響著課程體系建設(shè)的價值導(dǎo)向，進(jìn)而影響課程組織的內(nèi)容、形式、方法，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)出的學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)上。但是無論是何種學(xué)校教育哲學(xué)、何種教育價值的選擇均應(yīng)指向三級課程協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，只有這樣的學(xué)校課程體系的呈現(xiàn)才會在宏觀層面指向正確前提下的“百花齊放”。

1.2.3 校本性

學(xué)校課程體系的建設(shè)，是將在學(xué)校、屬學(xué)校的全部課程建設(shè)為統(tǒng)一整體，而“學(xué)?！币辉~的限定，更增添了“立足學(xué)校、面向?qū)W校、通過學(xué)校、為了學(xué)?！钡纳羁虄?nèi)涵。

一方面，學(xué)校課程體系是三級課程在學(xué)校場域內(nèi)進(jìn)行的校本化創(chuàng)生。三級課程的落地終歸要集聚在某一特定的場域，即學(xué)校中。學(xué)校是三級課程融合的場域，也是課程實(shí)施的基本場域。國家課程是基于國家意志和全體學(xué)生群體而建立的，具有本國區(qū)域內(nèi)的普遍性;地方課程則是立足于國家課程的基礎(chǔ)上，基于本地區(qū)學(xué)生群體建立的，對于本地區(qū)的學(xué)生群體具有普遍性。而包括校本課程在內(nèi)的三級課程，是全部課程在學(xué)校的實(shí)施，勢必要結(jié)合本校的辦學(xué)特色和基本情況而建立，更加強(qiáng)調(diào)適合本校中的每一位學(xué)生的發(fā)展。每一個生命個體都是獨(dú)一無二的存在，每一所學(xué)校都是獨(dú)特的存在，都是由獨(dú)特的學(xué)生群體、教師群體和相關(guān)資源組成的，都是特殊性和個性化的存在。即便是一所相同的學(xué)校的課程體系也存在不同歷史時期不同的特色表現(xiàn)。

另一方面，學(xué)校課程體系是彰顯國家性基礎(chǔ)上的校本化創(chuàng)生。課程是國家意志的重要體現(xiàn)，尤其對于國家課程來說，其擁有嚴(yán)格自洽的知識體系，凝聚著國家對于我國各級各類教育的價值追求和基本要求：其一，學(xué)校課程體系不是弱化國家課程的體系。國家課程是學(xué)校課程體系中最為重要的組成部分，開足開齊國家課程是底線，決不能因?yàn)樾１净瘒艺n程，或者取消國家課程。其二，學(xué)校課程體系是彰顯國家意志的體系。三級課程的校本化始終以國家教育目的為基準(zhǔn)，國家課程標(biāo)準(zhǔn)為遵循，在此基礎(chǔ)之上構(gòu)建出的學(xué)校課程體系是國家意志具體化的校本呈現(xiàn)。

2 統(tǒng)整理念下學(xué)校課程體系構(gòu)建的目標(biāo)

統(tǒng)整理念影響下的學(xué)校課程體系構(gòu)建的目標(biāo)往往呈現(xiàn)出多樣性的特征，這主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 構(gòu)建融合共生的學(xué)校課程體系

構(gòu)建融合共生的學(xué)校課程是學(xué)校課程體系構(gòu)建最為直接的目的。建構(gòu)融合共生的課程，使其層次化、結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化，達(dá)到課程內(nèi)部諸要素的優(yōu)化，課程外部的協(xié)調(diào)與穩(wěn)定。融合與共生既是課程體系的特征，也是人們構(gòu)建課程體系的題中應(yīng)有之義。

融合共生的學(xué)校課程體系意味著所有課程達(dá)到相互影響、相互制約的相對平衡狀態(tài)。對課程進(jìn)行體系化思考與體系化建設(shè)，是基于系統(tǒng)的思維、整體的思維進(jìn)行審思與構(gòu)建，課程不再是一種各自為營、獨(dú)自發(fā)展的狀態(tài)，也不再是一種貌合神離的淺層融合狀態(tài)，而是一種有條理的、有邏輯性的共同體狀態(tài)。此時的課程體系也由單純的融合走向了所有課程的共棲共生，只有所承擔(dān)知識內(nèi)容的不同，而沒有課程高低貴賤之分，課程的“涓涓細(xì)流”終匯于“汪洋大?！?，充分發(fā)揮課程的整體性功能。

2.2 形成別具一格的學(xué)校辦學(xué)特色

課程是國家意志與個人發(fā)展、社會進(jìn)步高度凝練的產(chǎn)物，是學(xué)校組成的基本元素和組成部分。一所學(xué)校課程建設(shè)質(zhì)量的高低往往影響著學(xué)校整體教育治理水平和教育質(zhì)量的提高。因此，學(xué)校課程體系的形成和發(fā)展往往和學(xué)校內(nèi)的學(xué)情、校情等因素密不可分，由此構(gòu)建的學(xué)校課程體系也往往特色鮮明，別具一格。觀之國內(nèi)，有的學(xué)校依托區(qū)域地理優(yōu)勢而形成學(xué)校的特色課程體系，如湖北省葛洲壩實(shí)驗(yàn)小學(xué)通過充分挖掘葛洲壩水利工程的教育價值，提煉并形成了以水電文化為核心的學(xué)校課程體系;也有學(xué)校依托本地特色文化而形成學(xué)校特色課程體系，

如重慶市高新區(qū)育才學(xué)校（前身為古圣寺育才學(xué)校），繼承并進(jìn)一步弘揚(yáng)了陶行知先生的教育理念，構(gòu)建起了以基礎(chǔ)類、拓展類和探究類課程為內(nèi)容的“行知”課程體系。

然而，如果一味追求辦學(xué)特色的鮮明，學(xué)校課程體系的建設(shè)就會出現(xiàn)“為了特色而特色”的價值取向，極易出現(xiàn)學(xué)校課程體系與學(xué)校發(fā)展實(shí)際相脫離的“兩張皮”現(xiàn)象。同時，也要警惕學(xué)校課程體系建設(shè)過程中“千校一面”的現(xiàn)象。當(dāng)某地學(xué)校課程建設(shè)取得顯著成果時，往往會出現(xiàn)其他學(xué)校盲目跟風(fēng)，甚至不切實(shí)際照搬照抄的現(xiàn)象。這種做法雖然可在短時間內(nèi)“復(fù)制”出標(biāo)桿式的特色課程，但是此類課程難免會出現(xiàn)“水土不服”的排異反應(yīng)，缺乏更為持續(xù)的生機(jī)活力和更為可觀的發(fā)展前景。因此，通過學(xué)校課程體系的建設(shè)進(jìn)而形成學(xué)校鮮明的辦學(xué)特色，理應(yīng)是水到渠成的過程，從二者的關(guān)系看，學(xué)校課程體系內(nèi)含對學(xué)校特色的考察，學(xué)校辦學(xué)特色也往往通過學(xué)校課程體系的水平和質(zhì)量予以顯現(xiàn)，二者相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)。

2.3 彰顯培育生命成長的價值追求

教育所面對的不是學(xué)習(xí)的機(jī)械，而是鮮活而生動的生命個體，是獨(dú)一無二的生命存在?！敖逃侵泵嫒说纳?、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會實(shí)踐活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵2]因此，作為課程也不是完全價值中立的存在，也不是單純的物化存在，也是具有人文關(guān)懷與價值關(guān)涉的存在?！罢n程實(shí)踐在本質(zhì)上是一種價值創(chuàng)造活動，因而必須遵循一定的價值原則。任何課程建構(gòu)如若不優(yōu)先考慮價值取向問題，如若沒有哲學(xué)價值論的引領(lǐng)，都將陷入盲目和混亂，從而以失敗而告終?！盵3]無論是構(gòu)建融合共生的學(xué)校課程體系，還是形成鮮明的學(xué)校辦學(xué)特色，都是學(xué)校課程體系建設(shè)的外在表現(xiàn)形式，真正作為課程體系的核心應(yīng)該是課程育人功能的體現(xiàn)，即彰顯課程培育生命成長的價值追求。具體體現(xiàn)為“全人”“為人”“在人”的發(fā)展。

第一，學(xué)校課程體系著眼于全人的發(fā)展，即實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。這是教育所有元素的著眼點(diǎn)和立足點(diǎn)，是人們進(jìn)行教育教學(xué)活動和課程改革的根本價值遵循。第二，學(xué)校課程體系著眼于人的發(fā)展。在教育教學(xué)活動中，課程為人的發(fā)展而服務(wù)，而不是人為課程的發(fā)展而服務(wù)。當(dāng)課程失去了其為人的屬性，其存在的價值與意義也將不復(fù)存在。第三，學(xué)校課程體系著眼于人的發(fā)展。無論是課程的開發(fā)、實(shí)施與評價，最終都落腳于人生命的成長。只有課程所承載的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀被人們所接受并內(nèi)化，課程的使命才算真正意義上的完成。因此，課程是始于人的生命、通過人的生命、為了人的生命的價值存在，這也是人們課程體系建設(shè)所追求的根本目標(biāo)。

3 統(tǒng)整理念下學(xué)校課程體系構(gòu)建的內(nèi)容

傳統(tǒng)的學(xué)校課程體系把構(gòu)建的內(nèi)容僅限定在學(xué)科內(nèi)容范疇內(nèi)，導(dǎo)致學(xué)校課程體系進(jìn)一步成為學(xué)科教學(xué)的精致化手段，反而更加強(qiáng)化了學(xué)科（課程）本位的思想。在統(tǒng)整理念下的學(xué)校課程體系需要構(gòu)建融通課程、聯(lián)結(jié)生活，構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)、知識和生活“三位一體”的課程體系。

3.1 以經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整為核心的學(xué)校課程體系

所謂經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整，就是將新經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整到原有的有意義的知識系統(tǒng)中，或者統(tǒng)整新舊兩種經(jīng)驗(yàn)以協(xié)助人們面對新的問題情境[4] ，類似于赫爾巴特的統(tǒng)覺理論與皮亞杰的同化與順應(yīng)理論。傳統(tǒng)意義上的課程體系構(gòu)建較側(cè)重于以學(xué)校的意志進(jìn)行構(gòu)建，并未過多地考慮學(xué)生和教師的經(jīng)驗(yàn)，是一種自上而下的“指令式”構(gòu)建，這樣既影響教師對于課程體系構(gòu)建的參與度，又影響學(xué)生對于課程內(nèi)容的接受度。因此，以經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整為核心的學(xué)校課程體系，是統(tǒng)整學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校經(jīng)驗(yàn)為一體的構(gòu)建。所謂統(tǒng)整學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是指統(tǒng)整學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)與生活的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成完整的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)整體。所謂統(tǒng)整教師經(jīng)驗(yàn)是指統(tǒng)整教師在教育教學(xué)活動中的體驗(yàn)與不同科任教師的經(jīng)驗(yàn)，形成一體的教師經(jīng)驗(yàn)整體。所謂統(tǒng)整學(xué)校經(jīng)驗(yàn)是指統(tǒng)整學(xué)校在辦學(xué)過程中已然形成的辦學(xué)理念等，體現(xiàn)立足于學(xué)校的繼承與發(fā)展。在全球化背景下，無論是國際上興起的STS教育、STEM教育，或者國內(nèi)提倡的項(xiàng)目學(xué)習(xí)等PBL課程等，都著眼于課程的一體化、系統(tǒng)性建設(shè)，實(shí)現(xiàn)知識、社會與個體經(jīng)驗(yàn)的意義整合。

3.2 以知識統(tǒng)整為核心的學(xué)校課程體系

從知識發(fā)展史看，知識原本為一統(tǒng)一體。隨著知識幾何式的增長，人們不得不分科而學(xué)，課程由此誕生。但是伴隨著人們認(rèn)知水平與認(rèn)知能力的逐漸提高，人們越來越覺得憑借單一知識并不能適應(yīng)這一完整的社會，追求知識的全部開始成為新的需求。心理學(xué)家凱恩經(jīng)過對大腦與學(xué)習(xí)問題的研究，得出大腦拒絕學(xué)習(xí)分散、孤立且無意義的信息，更傾向于學(xué)習(xí)整合而有意義信息[5]。詹姆斯·比恩曾以“拼圖游戲”來說明統(tǒng)整課程的深刻內(nèi)涵：“想象一下玩拼圖游戲的情景，當(dāng)一堆圖塊呈現(xiàn)在眼前，通常人們必須先有一個圖像作為指引。個別的圖塊也許毫無意義，只有當(dāng)這些圖塊被組合起來時，它們才會顯現(xiàn)出意義來?！盵6]學(xué)校課程體系構(gòu)建亦然，即通過統(tǒng)整各種課程，包括已經(jīng)形成的統(tǒng)整課程，為學(xué)生提供更為宏大的知識圖景。

在教育實(shí)踐領(lǐng)域，一般意義上的課程統(tǒng)整即為科內(nèi)統(tǒng)整、跨學(xué)科統(tǒng)整與超學(xué)科統(tǒng)整，但這種統(tǒng)整依然以學(xué)科為前提，是以學(xué)科為出發(fā)點(diǎn)又落腳于學(xué)科的統(tǒng)整模式，實(shí)際上并不能體現(xiàn)新型的統(tǒng)整課程觀。以知識統(tǒng)整為核心的學(xué)校課程體系構(gòu)建，不強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)科歸屬，而是強(qiáng)調(diào)知識的關(guān)聯(lián)。課程為知識服務(wù)，而不是知識為課程服務(wù)。以知識為核心的統(tǒng)整正是回歸知識的統(tǒng)一，即將碎片化的課程知識從源頭進(jìn)行系統(tǒng)整合?；谥R統(tǒng)整為核心的學(xué)校課程可以采取兩種方式：其一是基于課程分化的知識整合，即采取“平行時空式”的課程設(shè)計。例如，可以在同一教學(xué)周內(nèi)講授相同或者相關(guān)主題的內(nèi)容，如歷史課講授宋代的主題，相對應(yīng)的語文課程可同步進(jìn)行宋詞的講授。清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+X”課程體系中，為了協(xié)調(diào)各學(xué)科教學(xué)知識的貫通和聯(lián)結(jié)，推動跨學(xué)科整合，在數(shù)學(xué)課學(xué)習(xí)統(tǒng)計圖的同時調(diào)整科學(xué)課教學(xué)內(nèi)容，將數(shù)學(xué)統(tǒng)計圖的使用運(yùn)用于科學(xué)課之中，不僅提高了科學(xué)課教學(xué)質(zhì)量，而且讓學(xué)生體會到了數(shù)學(xué)應(yīng)用的魅力[7]。其二是基于問題或者項(xiàng)目基礎(chǔ)的知識整合，即采取以專題為牽引的課程設(shè)計，開發(fā)不囿于任何學(xué)科的主題式課程，這是一種高度交叉融合的課程設(shè)計，更加強(qiáng)調(diào)知識的整合與關(guān)聯(lián)?？死撕筒闋杻?nèi)克等研究者認(rèn)為，課程整合最真實(shí)的方法是采用基于項(xiàng)目或問題的方法，因?yàn)檫@種方法與科學(xué)家和工程師在現(xiàn)實(shí)世界中的工作方式是一致的[8]。當(dāng)然，人們強(qiáng)調(diào)知識的統(tǒng)整，淡化學(xué)科的邊界，并不是完全拋棄學(xué)科，反而更需要學(xué)科的參與，通過充分發(fā)揮和融合各學(xué)科的知識，以達(dá)到知識的完整。如芬蘭以主題的形式實(shí)現(xiàn)課程模塊化，在學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科結(jié)構(gòu)上跨越傳統(tǒng)學(xué)科界限，首創(chuàng)“現(xiàn)象教學(xué)”的概念。南方科技大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校以“互聯(lián)網(wǎng)+”為底色，聚焦于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，打造基于情境的項(xiàng)目型課程，其開發(fā)的《一棵樹的價值》，融合了語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、美術(shù)、體育和音樂多學(xué)科的要素，既基于學(xué)科又超越了學(xué)科。

3.3 以生活統(tǒng)整為核心的學(xué)校課程體系

在大教育觀的理念下，教育不僅是學(xué)校教育，更是囊括了家庭教育與社會教育。課程也不單單是學(xué)校單純的產(chǎn)物，而是融合了家庭、社會等生活的智慧。加之網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的高度發(fā)達(dá)，學(xué)校的圍墻已然不是學(xué)校與生活的分界線，學(xué)校與生活已然密切聯(lián)系，這也為課程與生活相關(guān)聯(lián)提供了實(shí)現(xiàn)的可能。同時，學(xué)校課程包括學(xué)科課程，也包括活動課程、實(shí)踐課程，還包括與這些顯性課程相對的隱性課程?；顒?、環(huán)境、文化等皆可為課程，這些元素共同組成了學(xué)校課程體系的基本內(nèi)容。在我國，以葉瀾教授為核心的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派所進(jìn)行的新基礎(chǔ)教育研究，著眼于學(xué)生生命成長，在實(shí)驗(yàn)校和合作校中形成了以“節(jié)氣”為主題的綜合活動課程，以“春生”“夏長”“秋收”“冬藏”為主題設(shè)計開發(fā)了諸多活動和主題課程，打通了學(xué)期和假期的分割，將學(xué)校與生活、教育與自然有機(jī)融合在一起。

以生活統(tǒng)整為核心的學(xué)校課程體系更加強(qiáng)調(diào)課程與生活的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)課程指向生活的智慧，將課程知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智能，進(jìn)而直接影響其生活。在這種理念下，課程不再是現(xiàn)存生活和社會的工具，而是致力于推動課程本身與生活的深度融合，充分彰顯課程內(nèi)在的價值，從而實(shí)現(xiàn)生活課程化、課程生活化的發(fā)展目標(biāo)。

詹姆斯·比恩的課程統(tǒng)整模式著眼于真實(shí)的生活世界中，是個體和社會共同關(guān)注的問題或議題，課程的設(shè)計要以活動為導(dǎo)向，讓學(xué)生也參與到統(tǒng)整過程中，實(shí)現(xiàn)知識、經(jīng)驗(yàn)、社會和設(shè)計的統(tǒng)整，充分體現(xiàn)民主、尊重和多元的理念。因此，人們構(gòu)建以經(jīng)驗(yàn)、知識和生活“三位一體”的課程體系，旨在充分發(fā)揮課程體系的本體價值與社會價值。在這樣的課程體系構(gòu)建理念下，學(xué)校課程的目標(biāo)逐漸從知識走向生命、學(xué)校課程的內(nèi)容逐漸從碎片走向系統(tǒng)、學(xué)校課程的實(shí)施逐漸從封閉走向開放、學(xué)校課程課程的評價逐漸從單一走向多元、學(xué)校課程的空間逐漸從課堂走向生活。課程不再是預(yù)設(shè)的，課程體系也不再是指令式的構(gòu)建，而是在不斷地交流與互動中得到創(chuàng)生和發(fā)展。

4 統(tǒng)整理念下學(xué)校課程體系構(gòu)建的策略

統(tǒng)整理念下學(xué)校課程體系的構(gòu)建既要以學(xué)生為根本，不斷引領(lǐng)學(xué)生的生命成長，又要以學(xué)校為基礎(chǔ)，不斷彰顯獨(dú)特的學(xué)校底蘊(yùn)，還要以社會為背景，不斷體現(xiàn)學(xué)校課程體系鮮明的時代特征。基于此，可以從以下幾個方面來推動學(xué)校課程體系構(gòu)建。

4.1 整體建構(gòu)，建設(shè)特色鮮明的學(xué)校課程體系

隨著課程自主權(quán)的逐漸下放與擴(kuò)大，學(xué)校課程改革的步伐逐漸加快，但也出現(xiàn)了一些問題，如校本課程的“泡沫經(jīng)濟(jì)”，重開發(fā)、輕發(fā)展，重數(shù)量、輕質(zhì)量;學(xué)校課程孤立割裂，缺乏核心理念和系統(tǒng)設(shè)計[9];核心素養(yǎng)與課程實(shí)施“兩張皮”等。產(chǎn)生這些問題的重要原因就在于，學(xué)校缺乏課程整體構(gòu)建的思路與方法。整體建構(gòu)學(xué)校課程體系，要做到以下兩點(diǎn)。

第一，凝神聚氣，以學(xué)校教育哲學(xué)為引領(lǐng)。學(xué)校應(yīng)當(dāng)有自己的教育哲學(xué)追求，只有對課程建設(shè)進(jìn)行哲學(xué)的思考，學(xué)校工作才有系統(tǒng)性、連貫性和一致性?！皩W(xué)校教育哲學(xué)體系的整體性、創(chuàng)生性、過程性等功能，可以提示學(xué)校糾正‘碎片化’思維，在教育實(shí)踐和反思的基礎(chǔ)上完善學(xué)校教育哲學(xué)觀念要素，協(xié)調(diào)各要素關(guān)系，使其協(xié)同、持續(xù)地發(fā)揮作用，形成促進(jìn)學(xué)校進(jìn)步的強(qiáng)大精神力量?！盵10]學(xué)校教育哲學(xué)的核心統(tǒng)領(lǐng)作用不僅體現(xiàn)在對現(xiàn)存課程的篩選與改革，更重要的是形成隱性的學(xué)校文化。這種學(xué)校文化為學(xué)校營造著高度的集體認(rèn)同感與心靈歸屬感，不斷加強(qiáng)學(xué)校的凝聚力、向心力和競爭力?！皬臍v史角度來說，我們應(yīng)當(dāng)意識到，潛在課程一點(diǎn)也不隱蔽，相反，它在學(xué)校機(jī)構(gòu)的整個發(fā)展歷程中發(fā)揮著顯在的功能?！盵1]潛在課程通過其制度化和日常環(huán)境潛移默化的影響會對人們產(chǎn)生不可忽視的作用。如江蘇省南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，秉持“適才適性”的辦學(xué)理念，不僅構(gòu)建了“學(xué)科課程、活動課程、選修課程和校本課程”的學(xué)校課程體系，而且詩意化營造“生命化校園”，打造出了著眼于“屬我”發(fā)展的“彩虹方案”，形成了獨(dú)具特色的蘇派教育新模式[11]。

第二，系統(tǒng)規(guī)劃，加強(qiáng)課程體系建設(shè)的頂層設(shè)計。頂層設(shè)計的核心理念有兩點(diǎn)：“其一是改革的整體性即全方位系統(tǒng)籌劃，其二是直面根本矛盾敢于碰硬和突破。”[12]因此，在進(jìn)行學(xué)校課程體系構(gòu)建的過程中要做到：第一，對于課程體系構(gòu)建進(jìn)行整體性思考與系統(tǒng)性籌劃。要基于全校課程布局，廣泛吸取一線教師、學(xué)生、管理人員、家長委員會的意見，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際，通盤考慮課程體系建設(shè)，做到一體化推進(jìn)，而不是課程相互重疊的無序狀態(tài)。第二，直面課程體系建設(shè)的問題，有的放矢進(jìn)行改革。在構(gòu)建學(xué)校課程體系時要敢破敢立，直面問題，針對問題精準(zhǔn)改革，做到精確“滴灌”的節(jié)水式發(fā)展，而不是“大水漫灌”的粗放式發(fā)展，要敢于暴露問題，更要善于解決問題。

4.2 協(xié)調(diào)共生，營造健康良性的學(xué)校課程生態(tài)

在構(gòu)建學(xué)校課程體系的過程中，要致力于建設(shè)協(xié)調(diào)共生、健康良性的學(xué)校課程生態(tài)圈，既要協(xié)調(diào)處理好學(xué)科課程、活動課程、綜合課程之間的關(guān)系，選修課與必修課之間的關(guān)系，文化課與藝術(shù)課之間的關(guān)系，更要協(xié)調(diào)處理好學(xué)生、教師、課程、學(xué)校之間的關(guān)系。在學(xué)校課程體系構(gòu)建中，基于不同的發(fā)展方向，往往會出現(xiàn)以文化課為中心或者以藝術(shù)課為中心的學(xué)校課程，這樣就會出現(xiàn)“課程特區(qū)”等情況，相對應(yīng)的，部分課程的邊緣化導(dǎo)致部分教師也逐漸被邊緣化。然而，課程并不是課程表上的存在，其背后涉及諸多價值主體，教師就是最為直接的主體。因此，在進(jìn)行學(xué)校課程體系建設(shè)的過程中要統(tǒng)籌規(guī)劃三級課程、協(xié)調(diào)處理各課程的參與度，可以開設(shè)更為多元、多樣、多軌的課程體系，讓全校的課程流動起來，讓所有的教師參與起來，讓教師感受到自己的參與感與自我獲得感。重慶謝家灣小學(xué)的“小梅花”課程體系，將三級課程統(tǒng)整為“社團(tuán)課程”“學(xué)科課程”“環(huán)境課程”三類，其中將學(xué)科課程整合為以品行修養(yǎng)為核心“6+1”門學(xué)科，提高了各門學(xué)科的參與度和融合度。

由于課程建設(shè)不單單是學(xué)校閉門而設(shè)的過程，同時也是家長、社會等方面廣泛參與的過程。“我們需要做的是在‘協(xié)商的’課程和設(shè)計的課程之間進(jìn)行謹(jǐn)慎平衡。換句話說，在選擇教學(xué)內(nèi)容和精心設(shè)計最終課程時，既要全面的協(xié)商，又要大量的妥協(xié)和折衷。”[13]詹姆斯·比恩認(rèn)為課程統(tǒng)整是一項(xiàng)系統(tǒng)性的變革，勢必受到各方面的挑戰(zhàn)。因此，其課程統(tǒng)整模式的實(shí)現(xiàn)，需要生生、師生、師師和社會各界的支持和協(xié)商。施瓦布的實(shí)踐課程模式也強(qiáng)調(diào)集體審議的重要性，主張?jiān)诙喾綄徸h的過程中解決課程問題。因此，人們在進(jìn)行課程體系構(gòu)建的過程中，要充分體現(xiàn)民主與參與，使公眾對學(xué)校課程建設(shè)有參與、有選擇、有互動、有交流，以此建立多方參與、多方共存、共榮共享、共棲共生的學(xué)校課程生態(tài)，為學(xué)校課程的順利實(shí)施營造良好的學(xué)校環(huán)境與社會環(huán)境，進(jìn)而達(dá)到學(xué)校內(nèi)系統(tǒng)與外系統(tǒng)的和諧統(tǒng)一。廣東省桂花崗小學(xué)、濟(jì)南市托馬斯實(shí)驗(yàn)學(xué)校等更是成立了家長導(dǎo)師團(tuán)，不僅讓家長走上講臺，而且組織學(xué)生走進(jìn)社會，走進(jìn)生活，充分發(fā)揮家校合作育人的力量。

4.3 動態(tài)創(chuàng)生，促進(jìn)學(xué)校課程體系的不斷優(yōu)化

學(xué)校課程體系建設(shè)不是靜態(tài)的過程，而是處于一個不斷創(chuàng)生、整合、優(yōu)化、改進(jìn)的動態(tài)進(jìn)程。當(dāng)今，學(xué)校課程改革的步伐逐漸加快，但也存在著一些問題。一方面，將學(xué)校課程體系建設(shè)視為一勞永逸的工作，即開發(fā)出一套課程就認(rèn)為完成了課程改革，進(jìn)行模式化、固定化的建設(shè)。另一方面，將學(xué)校課程體系建設(shè)視為一種需要時刻調(diào)整和變化的工作，即根據(jù)不同的政策文本，不以自身課程為基礎(chǔ)進(jìn)行優(yōu)化，而是進(jìn)行課程的累積，不斷做“加法”，使得課程越建設(shè)越多、越改革越亂、越推進(jìn)越散。因此，要樹立正確的課程創(chuàng)設(shè)觀，就要做到“合法”“合理”“合情”“合時”。

所謂“合法”是指，在進(jìn)行課程體系構(gòu)建的過程中要嚴(yán)格按照《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國教育法》等相關(guān)法律法規(guī)，在堅(jiān)持三級課程管理的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新和發(fā)展。所謂“合理”是指，在課程體系構(gòu)建的過程中要嚴(yán)格遵循教育發(fā)展的規(guī)律、體系構(gòu)建的規(guī)律等，要做到改革有依據(jù)、改革有方向、改革有保障。所謂“合情”是指，在進(jìn)行課程體系構(gòu)建的過程中要以國情、校情、學(xué)情等為基礎(chǔ)，構(gòu)建因地制宜的課程體系。所謂“合時”，是要緊扣時代發(fā)展的脈絡(luò)、同時代發(fā)展的脈搏共振，在制度、人力、物力、財力等方面都成熟時進(jìn)行改革和建設(shè)，構(gòu)建因時制宜的課程體系。在做到合法、合理、合情、合時的基礎(chǔ)上構(gòu)建和改革學(xué)校課程體系，還要不斷為學(xué)校課程做“減法”，精簡放權(quán)，在動態(tài)創(chuàng)生的過程中促進(jìn)學(xué)校課程體系的不斷精簡、優(yōu)化。

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Research on construction of school curriculum system based on concept of integration

YUAN Zuo-ye

（College of Education Science，Shanxi University，Taiyuan， Shanxi[KG4]030006，China）

Abstract The school curriculum system refers to the school-based system of internal and external elements of the curriculum， such as curriculum objectives， curriculum content，curriculum implementation， and curriculum evaluation， for all programs within the school， so that they collectively point to the realization of the school′s educational and social values. The school curriculum system has the characteristics of systematic， directional and school-based. The construction of school curriculum system under the concept of integration is aimed at building an integrated and symbiotic school curriculum system， forming unique school characteristics， and highlighting the value pursuit of cultivating life growth， with the construction of a "trinity" of experience， knowledge and life as the main content of the curriculum system.To promote the construction of the school curriculum system， we need to achieve the overall construction， construct a distinctive school curriculum system; coordinate symbiosis， create a healthy school curriculum ecology， and dynamic creation， to promote the continuous optimization of the school curriculum system.

Keywords

curriculum integration; school curriculum system; goal; content; strategy

收稿日期2021-06-08 基金項(xiàng)目2021年度山西省研究生教育創(chuàng)新項(xiàng)目（2021Y067）

作者簡介原左曄（1996—），男，山西左權(quán)人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>