論面向核心素養(yǎng)的物理學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

趙亮

摘 要

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革已步入核心素養(yǎng)新時(shí)代，作為教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向?qū)W科核心素養(yǎng)。與“三維目標(biāo)”相比，物理學(xué)科核心素養(yǎng)是物理教育立德樹人目標(biāo)的最新表述與實(shí)現(xiàn)路徑，更能體現(xiàn)出學(xué)科的本質(zhì)與獨(dú)特育人價(jià)值，能夠?qū)⒄n程與教學(xué)更有效地引向人的全面整合性發(fā)展。知識(shí)是物理教育的“阿基米德支點(diǎn)”，以學(xué)科大概念、問(wèn)題和情境為“著力點(diǎn)”，列舉了學(xué)科核心素養(yǎng)視域下物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的三種策略。

關(guān)鍵詞

學(xué)科核心素養(yǎng);物理;教學(xué)目標(biāo);設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào) G633 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A ?文章編號(hào)1005-4634（2022）02-0087-06

自新版《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）頒布以來(lái)，圍繞物理學(xué)科核心素養(yǎng)的各類探討從未停歇。核心素養(yǎng)是具有整合性的宏觀層面教育目標(biāo)，需要通過(guò)各學(xué)科專業(yè)的中觀層面課程目標(biāo)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)則是課程目標(biāo)在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的解構(gòu)、具體化與落實(shí)[1]。作為課程目標(biāo)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)迄今仍是一個(gè)新概念，對(duì)其無(wú)論是在理論上的不斷深入認(rèn)識(shí)與理解，還是在實(shí)踐中的逐漸認(rèn)同與落實(shí)，都將是個(gè)較為漫長(zhǎng)的過(guò)程。物理學(xué)科的教學(xué)是具有獨(dú)特育人價(jià)值和高度目標(biāo)指向性的教育活動(dòng)，經(jīng)過(guò)二十余年的課程改革，“三維目標(biāo)”早已被物理教師所熟識(shí)并成為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。當(dāng)前，有研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的研制應(yīng)指向核心素養(yǎng)[2]。但“三維目標(biāo)”與物理學(xué)科核心素養(yǎng)有哪些區(qū)別和聯(lián)系？學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)相融合的內(nèi)在學(xué)理關(guān)聯(lián)如何？怎樣在操作層面做融合性的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)？這些問(wèn)題亦需引起關(guān)注和探討。

1 物理學(xué)科中的“三維目標(biāo)”與核心素養(yǎng)比較

21世紀(jì)初，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革引領(lǐng)物理學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)由“雙基”調(diào)整為“三維目標(biāo)”，最新的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)又將“三維目標(biāo)”發(fā)展和提升為物理學(xué)科核心素養(yǎng)。“雙基”是指基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，是對(duì)知識(shí)本位、學(xué)科本位和傳統(tǒng)“三中心”教育思想的突出體現(xiàn)，但對(duì)學(xué)科教育進(jìn)行了割裂與淺化?！叭S目標(biāo)”是對(duì)“雙基”的根本性變革與超越，相對(duì)而言，更完整地體現(xiàn)出了學(xué)科教育的深層內(nèi)涵，完成了以人為本學(xué)科育人價(jià)值觀的初步轉(zhuǎn)向?！拔锢韺W(xué)科核心素養(yǎng)”則是在“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)并凸顯了物理學(xué)科的本質(zhì)與獨(dú)特育人價(jià)值。

物理學(xué)科中的“三維目標(biāo)”：“知識(shí)與技能”維度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生所應(yīng)具備的物理學(xué)基礎(chǔ)核心概念和研究基本技能;“過(guò)程與方法”維度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生科學(xué)探究等能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的過(guò)程，以及在過(guò)程中了解和掌握科學(xué)研究方法;“情感態(tài)度與價(jià)值觀”維度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣與熱情，以及相關(guān)的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神、社會(huì)責(zé)任感和使命感[3]。受限于各種歷史以及現(xiàn)實(shí)因素的影響，“三維目標(biāo)”在實(shí)踐中被虛化，一直存在著諸如“重過(guò)程和重結(jié)論”“學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師講授指導(dǎo)”“學(xué)科性與生活性”等幾對(duì)核心矛盾的不斷爭(zhēng)論與搖擺。例如有一線高中物理教師認(rèn)為：受傳統(tǒng)教學(xué)理念、手段和方式等影響，教師在教學(xué)實(shí)踐中“三維目標(biāo)”教學(xué)意識(shí)淡薄，易將三個(gè)維度整體內(nèi)涵進(jìn)行形式化和機(jī)械化拆分，重結(jié)果輕過(guò)程，沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位[4]。有研究者認(rèn)為，出現(xiàn)上述問(wèn)題的原因在于“三維目標(biāo)”的三個(gè)維度之間是一種并列關(guān)系，易突顯各維度的相對(duì)獨(dú)立性;每個(gè)維度各自的理論基礎(chǔ)可分別歸屬于注重學(xué)習(xí)過(guò)程中刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)形成的行為主義、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)頓悟以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善的認(rèn)知主義和重視全人教育的人本主義;這三種學(xué)習(xí)理論不完全相容甚至有矛盾、不協(xié)調(diào)之處，加上第一維目標(biāo)的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)和傳統(tǒng)意義上的“雙基”關(guān)系緊密，因此就會(huì)給教學(xué)目標(biāo)理解與設(shè)計(jì)帶來(lái)期望上的偏差[5]。

物理學(xué)科核心素養(yǎng)是對(duì)“三維目標(biāo)”的深度整合性繼承、發(fā)展與凝練，是學(xué)生通過(guò)物理學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。從思維方式的角度看，“三維目標(biāo)”遵守“先分解后整合”的教學(xué)邏輯，它是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)方面，只有實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度目標(biāo)的整合與立體教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。物理學(xué)科核心素養(yǎng)則體現(xiàn)了“先整合后分解”的教學(xué)邏輯，它是物理學(xué)知識(shí)、技能、能力、方法、思維以及態(tài)度等的深度融合，在結(jié)構(gòu)上被劃分為物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四大相互聯(lián)系，互相滲透的構(gòu)成要素，每一個(gè)要素根據(jù)內(nèi)容領(lǐng)域、抽象水平和表現(xiàn)形式的不同又被進(jìn)一步分解為若干子要素，例如物理觀念是從物理學(xué)視角形成的關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)與相互作用、能量等的基本認(rèn)識(shí)，是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華，是從物理學(xué)視角解釋自然現(xiàn)象和解決實(shí)際問(wèn)題的基礎(chǔ);主要包括物質(zhì)觀念、運(yùn)動(dòng)與相互作用觀念、能量觀念等要素[6]。物理學(xué)科核心素養(yǎng)包含了決定學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)取向內(nèi)在秉性中的根本性與統(tǒng)領(lǐng)性成分，清晰地界定和描繪了物理學(xué)科對(duì)人發(fā)展的價(jià)值和意義，使物理學(xué)科教育真正回歸到服務(wù)于人的全面發(fā)展的方向與軌道上來(lái)。

廣義的學(xué)科，是指人類在漫長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程中于某一領(lǐng)域內(nèi)逐漸積累，后經(jīng)邏輯化、結(jié)構(gòu)化整合、發(fā)展所形成的互相關(guān)聯(lián)，相對(duì)獨(dú)立，分門別類的認(rèn)識(shí)成果（知識(shí)）體系，可反映認(rèn)識(shí)的廣度與深度，其本質(zhì)是由某一領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)所構(gòu)建起的“知識(shí)邏輯體系”[7]。狹義的學(xué)科，則是指從人類學(xué)科門類中精選出適合某一學(xué)段學(xué)生發(fā)展水平的內(nèi)容，重新組織而形成的知識(shí)體系，即學(xué)校教育中的教學(xué)科目。人類的認(rèn)識(shí)成果體系需要得到不斷地傳承、發(fā)展，反過(guò)來(lái)說(shuō)知識(shí)也具有寬厚的教育價(jià)值，于是育人價(jià)值就成為學(xué)科教育（課程）的內(nèi)稟屬性。例如英國(guó)科學(xué)家、教育家赫胥黎十分重視科學(xué)的教育價(jià)值，積極推動(dòng)科學(xué)教育在學(xué)校中的開展。物理學(xué)是研究物質(zhì)最一般運(yùn)動(dòng)規(guī)律和基本結(jié)構(gòu)的學(xué)科，是自然科學(xué)的基礎(chǔ)，其獨(dú)特育人價(jià)值可凝練為認(rèn)知、發(fā)展、精神和審美四個(gè)方面，例如物理學(xué)可培育學(xué)生求真、理性、批判的科學(xué)精神，激勵(lì)創(chuàng)新創(chuàng)造[8]。作為基礎(chǔ)教育的學(xué)科之一，物理學(xué)科教育教學(xué)建立在物理學(xué)基礎(chǔ)之上，應(yīng)通過(guò)學(xué)科的本質(zhì)體現(xiàn)學(xué)科的內(nèi)在育人價(jià)值，并實(shí)現(xiàn)其在受教育者身上的深度開放性轉(zhuǎn)化、體現(xiàn)和落實(shí)，具體可以課程或教學(xué)目標(biāo)的形式呈現(xiàn)，如學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，豐富個(gè)體成為人的文化本質(zhì)、精神本質(zhì)和社會(huì)本質(zhì)[9]。學(xué)科育人的價(jià)值支柱是促進(jìn)人的全面發(fā)展，邏輯起點(diǎn)是構(gòu)建個(gè)體生命成長(zhǎng)與學(xué)科之間的生動(dòng)意義關(guān)聯(lián)，二者相輔相成;學(xué)科育人的價(jià)值蘊(yùn)含在知識(shí)和學(xué)習(xí)之中，要擺脫應(yīng)試主義的育人價(jià)值觀，知識(shí)不應(yīng)是游離在文化、精神和社會(huì)之外的符號(hào)，且不僅僅是學(xué)習(xí)的對(duì)象和內(nèi)容，還應(yīng)使其成為個(gè)體全面發(fā)展的“意義領(lǐng)域”，應(yīng)通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)認(rèn)識(shí)、理解直至進(jìn)入和改造世界。相對(duì)于“雙基”，“三維目標(biāo)”所體現(xiàn)出的學(xué)科育人價(jià)值圖景顯然更加全面和深入，但其價(jià)值取向依舊缺乏對(duì)教育內(nèi)在性、人本性、整體性與終極性的關(guān)注，缺乏對(duì)個(gè)體發(fā)展中關(guān)鍵素質(zhì)要求的清晰和科學(xué)的界定。素養(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)，屬于個(gè)人天性和習(xí)性的整合，更具內(nèi)在性和終極性意義，因此學(xué)科核心素養(yǎng)能夠?qū)驅(qū)W科育人價(jià)值真正回歸于人本身[10]。物理學(xué)科核心素養(yǎng)將“三維目標(biāo)”中的“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”凝練為能力，將“情感態(tài)度與價(jià)值觀”凝練為品格，其內(nèi)涵本質(zhì)同樣聚焦于學(xué)生在知識(shí)、技能、方法和態(tài)度價(jià)值觀等方面的全面整合性發(fā)展，但強(qiáng)調(diào)應(yīng)超越對(duì)物理知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶與再現(xiàn)，更加重視知識(shí)和方法的情境化應(yīng)用與學(xué)生在理性思維、質(zhì)疑批判、科學(xué)探究以及科學(xué)態(tài)度和社會(huì)責(zé)任方面的養(yǎng)成與發(fā)展，從而使物理學(xué)科育人能夠更準(zhǔn)確、全面和清晰地定位于物理學(xué)科對(duì)人終身全面發(fā)展所具有的獨(dú)特價(jià)值和意義。

2 物理學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)相融合的學(xué)理分析

由上述分析可知，“三維目標(biāo)”可視為發(fā)展物理學(xué)科核心素養(yǎng)的必備要素和路徑，教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)指向能力和品格的培育，而知識(shí)是開展教學(xué)活動(dòng)的“阿基米德支點(diǎn)”，應(yīng)在知識(shí)之上發(fā)展和提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。知識(shí)與受教育者之間的雙向互動(dòng)關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)中的基本關(guān)系之一，也是教學(xué)的本體論、價(jià)值論和實(shí)踐論問(wèn)題。從功能角度分析，美國(guó)著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森的信息加工理論認(rèn)為“知識(shí)”可被廣義地區(qū)分為陳述性知識(shí)（對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)意義上的知識(shí)）和程序性知識(shí)（對(duì)應(yīng)技能），即“雙基”。參考有關(guān)研究者的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為對(duì)物理知識(shí)的理解（應(yīng)用）、遷移和創(chuàng)新構(gòu)成了學(xué)習(xí)的不同形態(tài)和水平，實(shí)質(zhì)上也是物理學(xué)科核心素養(yǎng)生成的前提、路徑與表現(xiàn)[11]。

所以，以知識(shí)作為本源，有研究者提出學(xué)科核心素養(yǎng)的三層內(nèi)涵結(jié)構(gòu)模型：處于基礎(chǔ)地位的是“雙基”層，指向?qū)W科基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能;處于中間的是“問(wèn)題解決”層，指向?qū)W科問(wèn)題解決過(guò)程中所習(xí)得的基本方法;最頂端的則是“學(xué)科思維”層，指向在系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)以及內(nèi)化等過(guò)程所逐漸形成的相對(duì)穩(wěn)定和初步的，有關(guān)思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的學(xué)科思維方法與價(jià)值觀，本質(zhì)上是具有學(xué)科特色的認(rèn)識(shí)與改造世界的世界觀、方法論。不同于“雙基”或“三維目標(biāo)”的并行羅列式結(jié)構(gòu)，這種豎向的具有不同層級(jí)順序相疊的新結(jié)構(gòu)，揭示了學(xué)科核心素養(yǎng)三層內(nèi)涵向下逐層包含、向上逐層歸因，互為依托又相互歸屬的緊密聯(lián)系：?jiǎn)栴}解決以“雙基”訓(xùn)練為基礎(chǔ)，學(xué)科思維又以“雙基”和問(wèn)題解決的訓(xùn)練為基礎(chǔ);學(xué)科思維是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程本質(zhì)與學(xué)習(xí)者內(nèi)在品質(zhì)的深度體現(xiàn)[12]。有研究者從物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵本質(zhì)出發(fā)，認(rèn)為物理觀念就是學(xué)科知識(shí)的內(nèi)化，是其他學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ);科學(xué)探究與科學(xué)思維屬于學(xué)科核心素養(yǎng)中的“關(guān)鍵能力”，科學(xué)態(tài)度與責(zé)任則屬于“必備品格”[13]。因此，本研究將物理學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)相融合的“著力點(diǎn)”聚焦于學(xué)科大概念、問(wèn)題和情境。

學(xué)科大概念是指能夠充分反映學(xué)科思想方法、思維方式、內(nèi)容框架，揭示學(xué)科內(nèi)涵本質(zhì)與特殊性的上位核心概念，具有高度概括性、廣泛聯(lián)系性、極強(qiáng)解釋性與普適性，兼具方法論和認(rèn)識(shí)論意義，向下可聯(lián)系具體的同一類別教學(xué)內(nèi)容來(lái)表征學(xué)科本質(zhì)，從而增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科背后意義世界的認(rèn)識(shí)與理解[14]。學(xué)科大概念是具體概念和規(guī)律經(jīng)歷同化過(guò)程所形成的觀念性認(rèn)識(shí)，是最具有核心素養(yǎng)教育價(jià)值的知識(shí)。問(wèn)題與情境則是有意義地“活化”、聯(lián)系、融通與拓展學(xué)科知識(shí)，推動(dòng)自主構(gòu)建新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲取、遷移與提高學(xué)科能力，是促進(jìn)必備品格形成的關(guān)鍵。物理觀念的內(nèi)涵和功能與學(xué)科大概念基本一致，是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ);科學(xué)思維、科學(xué)探究以及科學(xué)態(tài)度與責(zé)任領(lǐng)域的培養(yǎng)和發(fā)展則離不開基于真實(shí)情境的問(wèn)題設(shè)計(jì)，以及對(duì)科學(xué)事物、科學(xué)事實(shí)和典型案例的關(guān)注，理解與體會(huì)。因此，應(yīng)思考和提煉與具體教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)相聯(lián)系的學(xué)科大概念，開展基于問(wèn)題解決和真實(shí)情境的深度教學(xué)活動(dòng)，從而打破對(duì)知識(shí)的碎片化、靜態(tài)化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)物理觀念、科學(xué)思維、方法、技能、態(tài)度在新問(wèn)題情境中的遷移和創(chuàng)新。

物理學(xué)科核心素養(yǎng)是一個(gè)由若干要素構(gòu)成的系統(tǒng)性整體，各要素之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單相加，而是互相映射與融合，借用系統(tǒng)思維的觀點(diǎn)：構(gòu)成要素本身及其關(guān)系整合于物理學(xué)科核心素養(yǎng)這個(gè)系統(tǒng)，并呈現(xiàn)整體涌現(xiàn)性。所謂整體涌現(xiàn)性是一個(gè)事物被稱為系統(tǒng)的充要條件與根本特征，是指系統(tǒng)整體具有而其組成部分各自或局部之總和不具有的特性;整體信息不等于局部信息的簡(jiǎn)單相加，作為整體可在局部信息的基礎(chǔ)上整合并涌現(xiàn)出新的信息，并在每個(gè)局部都有所反映，使得處于系統(tǒng)中的局部不同于離散在整體之外的局部[15]。因此，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)是其所有構(gòu)成要素?cái)y帶信息整體涌現(xiàn)性的體現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)也應(yīng)系統(tǒng)化地整合學(xué)科核心素養(yǎng)中的各個(gè)構(gòu)成要素。

3 在高中物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的策略

與“雙基”和“三維目標(biāo)”一樣，物理學(xué)科核心素養(yǎng)正從表面的目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，和深層的目標(biāo)構(gòu)建思維方式兩方面，深刻影響著當(dāng)下新時(shí)代物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)變革的方向。對(duì)于前者，物理學(xué)科核心素養(yǎng)四大要素及其子要素既依托于具體的物理學(xué)知識(shí)與技能、學(xué)習(xí)或?qū)嵺`研究的過(guò)程與方法，也滲透著不同類別的科學(xué)領(lǐng)域情感、態(tài)度與價(jià)值觀，加之以學(xué)科問(wèn)題的解決過(guò)程與真實(shí)情境的體驗(yàn)作為實(shí)踐路徑，體現(xiàn)出目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的立體化深度整合以及系統(tǒng)化縱向融合貫通的特征。對(duì)于后者，物理教學(xué)目標(biāo)正由“三維目標(biāo)”橫向并列的分析式思維，轉(zhuǎn)向具有立體性和整合性的動(dòng)態(tài)化系統(tǒng)式思維。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)視域下高中物理教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)或敘寫可以遵循如下策略。

3.1 基于課程標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)學(xué)科大概念整合課時(shí)教學(xué)目標(biāo)所包含的物理學(xué)科核心素養(yǎng)

課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的根本依據(jù)，其中的課程目標(biāo)對(duì)經(jīng)歷過(guò)某一學(xué)段的學(xué)科課程學(xué)習(xí)，學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的整體核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)做了全面表述，然而對(duì)于確立教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)科核心素養(yǎng)則顯得簡(jiǎn)略和概括。另外，課程標(biāo)準(zhǔn)也規(guī)范了不同課程模塊下各單元主題的內(nèi)容要求，可視為對(duì)教學(xué)目標(biāo)的簡(jiǎn)單總括性描述，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的整合做得仍不夠充分。根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成、培養(yǎng)方式要求，以及課程教學(xué)內(nèi)容的層次結(jié)構(gòu)與內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)，教師需要從整體上把握并規(guī)劃某一主題的教學(xué)內(nèi)容（單元教學(xué)），將學(xué)科核心素養(yǎng)與有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化知識(shí)教學(xué)進(jìn)行整合。因此，作為學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)性框架、學(xué)科思想、理論以及所構(gòu)成體系的附載體，通過(guò)聯(lián)系下位核心概念，聚合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科大概念亦可引領(lǐng)包括物理觀念在內(nèi)基于情境和問(wèn)題的多要素核心素養(yǎng)的全面整合性發(fā)展。例如，“功和機(jī)械能”一章的教學(xué)，在最新版高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)應(yīng)課程主題“機(jī)械能及其守恒定律”的內(nèi)容要求，涉及若干同一類別的學(xué)科核心概念，這些概念具有豐富的物理意義，既各自獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個(gè)圍繞重要物理學(xué)習(xí)領(lǐng)域的有組織、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)有機(jī)整體，經(jīng)過(guò)深度抽象與概括可提煉為一個(gè)學(xué)科大概念——機(jī)械能，具體關(guān)系如下：物理學(xué)中先有能量概念，然后才有功的概念;機(jī)械能包括動(dòng)能、重力勢(shì)能和彈性勢(shì)能;動(dòng)能和勢(shì)能均可發(fā)生變化，均由相關(guān)的力做功引起;動(dòng)能和勢(shì)能也可發(fā)生相互轉(zhuǎn)化，在特定條件下機(jī)械能可保持守恒。對(duì)以上概念及相互關(guān)系的把握可從整體上將單元教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科核心素養(yǎng)相映射，從而能夠更精準(zhǔn)、全面地確立課時(shí)教學(xué)目標(biāo)所包含的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，“機(jī)械功”一課的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)可包含如下物理學(xué)科核心素養(yǎng)：其一，通過(guò)對(duì)“子彈擊碎玻璃”以及“水電站泄洪”這兩個(gè)真實(shí)情境進(jìn)行討論，意在對(duì)機(jī)械能這個(gè)學(xué)科大概念形成初步的定性認(rèn)識(shí);通過(guò)人拉購(gòu)物籃的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解功的概念，知道做功的兩個(gè)必要因素，掌握正功和負(fù)功的含義，這涉及功和機(jī)械能變化的能量觀念，屬于物理觀念范疇;其二，借助等效替代思想處理力和位移不在一條直線的做功計(jì)算問(wèn)題，計(jì)算多個(gè)力做功，以及初步理解處理變力做功的極小恒力做功疊加模型，屬于科學(xué)思維范疇。

3.2 從物理知識(shí)出發(fā)，經(jīng)由恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境整合課時(shí)教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)

知識(shí)是形成核心素養(yǎng)的本源與載體，核心素養(yǎng)理念的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)人與知識(shí)之間存在的一種更基本的、深層與高包容度的關(guān)系——意義關(guān)系，即知識(shí)對(duì)人的意義是怎樣的，不再僅僅局限于以往的認(rèn)識(shí)關(guān)系、理解關(guān)系、反映關(guān)系或是建構(gòu)關(guān)系[16]。知識(shí)的價(jià)值不僅在于增進(jìn)認(rèn)識(shí)、發(fā)展能力，更應(yīng)指向人的精神世界，豐富人的內(nèi)在品質(zhì)，應(yīng)把對(duì)知識(shí)深層意義的追尋回歸到人本身上來(lái)。正如愛因斯坦曾說(shuō)：“教育無(wú)非是將一切已經(jīng)學(xué)過(guò)的遺忘后所剩下的東西?！北贿z忘的是具體知識(shí)，剩下的即核心素養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)應(yīng)從“為了知識(shí)而教學(xué)”轉(zhuǎn)向“通過(guò)知識(shí)而教學(xué)”，服務(wù)于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育?？枴げㄆ諣栐赋?，科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題、終于問(wèn)題，知識(shí)的深化和新問(wèn)題的產(chǎn)生互相促進(jìn)[17]。問(wèn)題需要被解決，問(wèn)題解決就是為消除當(dāng)下狀態(tài)，達(dá)成期望狀態(tài)而經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程，例如與學(xué)生日常生活實(shí)踐密切相關(guān)的真實(shí)問(wèn)題解決，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生必須對(duì)學(xué)科知識(shí)與自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合、運(yùn)用，進(jìn)而促進(jìn)并體現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的多方面發(fā)展。此外，科學(xué)社會(huì)學(xué)認(rèn)為知識(shí)本來(lái)就是產(chǎn)生于某種特定“境域”，有生命力的知識(shí)脫離不開一定的情境[18] 。構(gòu)建基于學(xué)科情境的認(rèn)知路徑能夠激活學(xué)科知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知和情感，使得知識(shí)順利轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。因此，基于學(xué)科知識(shí)的學(xué)科問(wèn)題和情景不可或缺。例如，“初識(shí)相對(duì)論”一課的教學(xué)，課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容的要求是：知道牛頓力學(xué)的局限性，初步了解相對(duì)論時(shí)空觀?；谏鲜鰧W(xué)科知識(shí)，本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)可通過(guò)融入問(wèn)題材料與情景整合物理學(xué)科核心素養(yǎng)，具體設(shè)計(jì)如下：其一，關(guān)于牛頓力學(xué)的局限性，通過(guò)對(duì)19世紀(jì)末經(jīng)典物理學(xué)體系中“以太”問(wèn)題和“以太風(fēng)”實(shí)驗(yàn)的展示、日常生活中速度相對(duì)性情景的復(fù)現(xiàn)和牛頓絕對(duì)時(shí)空觀內(nèi)容的回顧，將對(duì)時(shí)間、空間的本性以及時(shí)間和空間內(nèi)在關(guān)系的追問(wèn)作為教學(xué)主線，培養(yǎng)學(xué)生物理觀念、科學(xué)思維等核心素養(yǎng);其二，關(guān)于相對(duì)論時(shí)空觀這部分內(nèi)容，可借助19世紀(jì)末新舊力學(xué)派物理學(xué)家對(duì)邁克爾遜—莫雷實(shí)驗(yàn)結(jié)果的猜想與解釋等物理學(xué)史內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等核心素養(yǎng)。

3.3 以融入“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)為手段，確立課時(shí)教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)

物理學(xué)科核心素養(yǎng)從全新的視角和進(jìn)路揭示了物理學(xué)科的內(nèi)涵本質(zhì)與育人價(jià)值，相對(duì)而言，作為教育由學(xué)科本身轉(zhuǎn)向人的起點(diǎn)，“三維目標(biāo)”理念下的課程標(biāo)準(zhǔn)更像是一種內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，更偏重于強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)或特征;核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的最新課程標(biāo)準(zhǔn)則可視為是一種成就標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注知識(shí)的功能（意義），更加凸顯課程教學(xué)作用在個(gè)體身上所展現(xiàn)出的效果，即人的發(fā)展[19]。離開知識(shí)的教學(xué)是無(wú)本之木、無(wú)源之水，學(xué)科知識(shí)本身也并不能直接轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。雖然“三維目標(biāo)”中的“過(guò)程和方法”不盡然是學(xué)科核心素養(yǎng)本身，但卻可以作為其形成的橋梁，通過(guò)精心的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)科核心素養(yǎng)的生成過(guò)程。同時(shí)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是“三維目標(biāo)”中最能體現(xiàn)人本思想的一個(gè)維度，指向?qū)W生核心素養(yǎng)中必備品格的內(nèi)化與形成。時(shí)至今日，物理教師對(duì)“三維目標(biāo)”早已熟知。因此，以學(xué)科知識(shí)教學(xué)作為基礎(chǔ)，可通過(guò)有選擇地設(shè)置“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)，從而確立課時(shí)教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，“動(dòng)能和動(dòng)能定理”一課的教學(xué)，課標(biāo)中課程內(nèi)容對(duì)知識(shí)的要求：理解動(dòng)能和動(dòng)能定理。相關(guān)的“過(guò)程與方法”目標(biāo)可設(shè)置為：基于觀察和探究設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，探究力做功與動(dòng)能改變的關(guān)系，通過(guò)實(shí)施實(shí)驗(yàn)方案，采集數(shù)據(jù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，得出結(jié)論;“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)可設(shè)置為：觀看有關(guān)臺(tái)風(fēng)或海嘯的視頻，體會(huì)其所蘊(yùn)含的具有巨大破壞力的能量，思考這種能量是什么能？這種能量與哪些因素有關(guān)？因此以知識(shí)目標(biāo)為基礎(chǔ)，可確立本課時(shí)教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)：通過(guò)設(shè)計(jì)與實(shí)施實(shí)驗(yàn)方案來(lái)探究外力做功與動(dòng)能改變之間的關(guān)系，孕育指向問(wèn)題、證據(jù)、解釋和交流等要素的科學(xué)探究核心素養(yǎng);通過(guò)體驗(yàn)臺(tái)風(fēng)或海嘯所蘊(yùn)含的巨大能量和所具有的破壞性，分析這種能量的性質(zhì)和影響因素，孕育指向樂于探究大自然的神奇、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的好奇心與求知欲等的科學(xué)態(tài)度與責(zé)任感核心素養(yǎng)。

4 結(jié)束語(yǔ)

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是當(dāng)下推進(jìn)、深化素質(zhì)教育的抓手和著力點(diǎn)。在“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，學(xué)科核心素養(yǎng)更加注重培育學(xué)生在認(rèn)知、動(dòng)作和社會(huì)情感等領(lǐng)域的綜合能力，依托對(duì)學(xué)科大概念、具體問(wèn)題和情景的提煉與整合，教師應(yīng)在充分把握物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，從多視角、多層面進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，通過(guò)立體、動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 陽(yáng)利平.厘清教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的三個(gè)基本問(wèn)題[J].課程 ·教材· 教法，2014，34（5）：86-91.

[2] 蔣永貴.指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)研制[J].課程 ·教材· 教法，2017，37（9）：29-35.

[3] 廖伯琴.高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)的研制思路及框架[J].物理教學(xué)探討，2005，23（1）：1-3.

[4] 應(yīng)俊.物理教學(xué)落實(shí)三維教學(xué)目標(biāo)的存在問(wèn)題與相應(yīng)對(duì)策[J].物理教師，2014，35（11）：20-22.

[5] 喻平.發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略[J].課程 ·教材· 教法，2017，37（1）：48-53+68.

[6] 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4.

[7] 孫綿濤.學(xué)科論[J].教育研究，2004（6）：49-55.

[8] 馬亞鵬.論物理學(xué)科的育人價(jià)值[J].物理教師，2021，42（1）：70-73.

[9] 郭元祥.論學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)、內(nèi)在條件與實(shí)踐訴求[J].教育研究，2020，41（4）：4-15.

[10] 余文森.從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016，34（1）：11-13.

[11] 喻平.數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的一個(gè)框架[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2017，26（2）：19-23+59.

[12] 李藝，鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015，36（9）：17-23+63.

[13] 廖伯琴，李洪俊，李曉巖.高中物理學(xué)科核心素養(yǎng)解讀及教學(xué)建議[J].全球教育展望，2019，48（9）：77-88.

[14] 余文森.論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機(jī)制[J].課程 · 教材 · 教法，2018，38（1）：4-11.

[15] 苗東升.論系統(tǒng)思維（六）：重在把握系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性[J].系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報(bào)，2006（1）：1-5+81.

[16] 李召存.課程知識(shí)的生存論透視[J].教育理論與實(shí)踐，2006（15）：33-36.

[17] 卡爾 · 波普爾.猜想與反駁[M].沈恩明，縮編.杭州：浙江人民出版社，1989：84.

[18] 郭曉明，蔣紅斌.論知識(shí)在教材中的存在方式[J].課程 ·教材· 教法，2004（4）：3-7.

[19] 余文森.從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國(guó)課程教學(xué)改革的三個(gè)階段[J].課程 ·教材· 教法，2019，39（9）：40-47.[ZK[FL[HT]

Discussion on design of Physics teaching objectives for subject core literacy

ZHAO Liang1，2

（1.Research Center of Science Education，Southwest University，Chongqing[KG4]400715，China;

2.College of Teacher Education，Southwest University，Chongqing[KG4]400715，China）

Abstract

The curriculum and teaching reform of basic education in our country has entered a new era of core literacy.As the starting point and destination of the implementation of teaching activities，the teaching objectives should point to thesubject core literacy.Compared with the "three-dimensional goal"，the subject core literacy of physics is the latest expression and realization path of the goal of physics education，it can better reflect the essence of the discipline and the unique educational value，and can lead the curriculum and teaching to human beings′ all-round and integrated development more effectively.Knowledge is the "Archimedes fulcrum" of physics education.With the subject big ideas，problems and situations as the "focus"，three strategies for the design of physics teaching objectives under the view of subject core literacy are listed.

Keywords

subject core literacy;physics;teaching objectives;design