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    促成深度學(xué)習(xí)的若干教學(xué)策略

    2022-04-29 00:44:03牛獻(xiàn)禮
    教育視界(智慧教學(xué)) 2022年2期
    關(guān)鍵詞:結(jié)構(gòu)化深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略

    摘 要:在闡釋深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,結(jié)合實(shí)踐案例可以發(fā)現(xiàn)促成深度學(xué)習(xí)的若干教學(xué)策略:從“知識(shí)講授”走向“以問引學(xué)”,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、積極思考;從“知其然”走向“知其所以然”,促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解;從“知識(shí)點(diǎn)”走向“知識(shí)結(jié)構(gòu)”,促進(jìn)學(xué)生形成整體性的結(jié)構(gòu)化知識(shí);從“單向互動(dòng)”走向“多向互動(dòng)”,促進(jìn)學(xué)生的開放性和批判性思考。

    關(guān)鍵詞:深度學(xué)習(xí);教學(xué)策略;以問引學(xué);深度理解;結(jié)構(gòu)化

    當(dāng)下,對(duì)于深度學(xué)習(xí)的研究方興未艾。筆者近年來對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其是深度學(xué)習(xí),在實(shí)踐和理論方面做了較為深入的探索。學(xué)界對(duì)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵并未達(dá)成統(tǒng)一的表述,筆者結(jié)合多種表述和自己的認(rèn)識(shí),將深度學(xué)習(xí)理解為:以學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求為動(dòng)力,以理解性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ),運(yùn)用高階思維批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí),能夠?qū)⑿轮R(shí)與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系,形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)并能夠?qū)⒅R(shí)遷移應(yīng)用到新的情境中去解決新問題。從學(xué)習(xí)過程層面思考,深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種主動(dòng)的、探究式的、有意義的學(xué)習(xí)過程;從學(xué)習(xí)結(jié)果層面思考,深度學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的深度加工、深刻理解和遷移應(yīng)用。下面結(jié)合具體的實(shí)踐案例,談?wù)劥俪蓪W(xué)生深度學(xué)習(xí)的若干教學(xué)策略,以求教于方家。

    一、從“知識(shí)講授”走向“以問引學(xué)”,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、積極思考

    深度學(xué)習(xí)源于學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求。數(shù)學(xué)教學(xué)不是單純的知識(shí)講授,而是師生雙方作為學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的數(shù)學(xué)活動(dòng)過程。為了引發(fā)深度學(xué)習(xí),教師應(yīng)在把握數(shù)學(xué)本質(zhì)和學(xué)生已有知識(shí)能力的基礎(chǔ)上,提出能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的數(shù)學(xué)問題,或引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)和提出問題,以問引學(xué),促使學(xué)生積極主動(dòng)、全身心地卷入學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)深度體驗(yàn)、深度思考,從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

    (一)以關(guān)鍵問題統(tǒng)領(lǐng)的“問題串”引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)探究

    教學(xué)中,教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)主題、目標(biāo)和具體概念設(shè)計(jì)關(guān)鍵問題,再根據(jù)關(guān)鍵問題設(shè)計(jì)有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)序列,并結(jié)合具體的學(xué)習(xí)任務(wù)將關(guān)鍵問題分解為若干有思維含量的子問題,形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的、有層次的“問題串”,引導(dǎo)學(xué)生拾級(jí)而上,深入思考。

    例如,教學(xué)《三角形三邊的關(guān)系》一課,筆者結(jié)合“三角形任意兩邊之和大于第三邊”這一具體概念設(shè)計(jì)的關(guān)鍵問題是:怎樣的三根小棒能圍成三角形?并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)將關(guān)鍵問題分解為如下子問題,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究。

    問題1:在長(zhǎng)度為8cm、4cm、5cm、2cm的4根小棒中,每次選3根去圍三角形,最多能圍成幾個(gè)三角形?(學(xué)生動(dòng)手操作,發(fā)現(xiàn)只能圍成2個(gè),從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。)

    問題2:為什么有2種選法圍不成三角形?(通過討論,學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種選法圍不成都是因?yàn)槠渲械?根小棒合起來沒有第3根長(zhǎng)。)

    問題3:怎樣的3根小棒能圍成三角形?(初步感知:任意2根小棒的長(zhǎng)度之和必須大于第3根。)

    問題4:如果2根小棒的長(zhǎng)度之和等于第3根的長(zhǎng)度呢?(不能圍成,于是得出結(jié)論:三角形任意兩邊之和大于第三邊,這就是三角形三邊的關(guān)系。)

    問題5:今天學(xué)習(xí)的“三角形三邊的關(guān)系”跟哪些學(xué)過的知識(shí)有聯(lián)系?(明確“三角形三邊的關(guān)系”的本質(zhì)是“兩點(diǎn)之間,線段最短”,完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。)

    (二)以挑戰(zhàn)性問題激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突

    深度學(xué)習(xí)是主動(dòng)的、探究和體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)。要讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí),就要讓他們認(rèn)識(shí)到所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值,喚起他們的探究欲望。為此,最有效的手段之一是激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,使其產(chǎn)生進(jìn)一步探索思考的求知欲。為此必須了解學(xué)生,在他們的認(rèn)知起點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)計(jì)有思維挑戰(zhàn)性的問題。需要強(qiáng)調(diào)的是,學(xué)生樂于探究的問題更有可能是真實(shí)情境中的問題或來自學(xué)生自身的真實(shí)困惑、真實(shí)問題,而不僅是被問及的“老師的問題”。

    例如,教學(xué)《小數(shù)除法》一課,筆者創(chuàng)設(shè)了“中秋節(jié)物美超市香蕉‘大促銷”的真實(shí)情境,提出如下探究性問題:5千克香蕉總價(jià)12元,1千克香蕉的價(jià)錢是多少元?學(xué)生對(duì)“12÷5”這個(gè)整數(shù)除以整數(shù)的計(jì)算并不陌生,根據(jù)以前學(xué)過的有余數(shù)除法,很容易得到“商是2,余數(shù)是2”這一結(jié)論。但是,學(xué)生很快就會(huì)發(fā)現(xiàn),這樣的結(jié)果無法解決“香蕉的單價(jià)是多少”這一實(shí)際問題,從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突,迫切想知道如何繼續(xù)除下去,求出單價(jià)。由此便自然地引出把余下的2元轉(zhuǎn)化成20角,即把“2個(gè)一”轉(zhuǎn)化為“20個(gè)0.1”,再除以“5”的小數(shù)除法。

    二、從“知其然”走向“知其所以然”,促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解

    深度學(xué)習(xí)是理解性學(xué)習(xí),只有在“知理”的層面才能將知識(shí)技能轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)和能力。所以,對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵,學(xué)生不能只是“看上去懂了”,機(jī)械地記住了事實(shí)性知識(shí),而應(yīng)能夠理解知識(shí)背后所蘊(yùn)含的原理、思想方法和價(jià)值意義,能夠?qū)⑿轮R(shí)與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系,并能夠?qū)⒅R(shí)遷移應(yīng)用到新的情境之中去解決新問題。

    例如,《2、5、3的倍數(shù)特征》一課的教學(xué),不應(yīng)只停留在“特征認(rèn)識(shí)”的教學(xué)層面上,而應(yīng)提高到對(duì)“特征原理”的探究上。教學(xué)中,筆者結(jié)合“分雞蛋”的具體情境、直觀圖示、數(shù)學(xué)展開式等多元表征,溝通聯(lián)系“2、5、3的倍數(shù)特征”,幫助學(xué)生真正理解數(shù)的倍數(shù)特征的本質(zhì)。2、5的倍數(shù)取決于個(gè)位的原因是整百、整十?dāng)?shù)一定是2、5的倍數(shù),只要個(gè)位上的數(shù)是2、5的倍數(shù),那么這個(gè)數(shù)一定是2、5的倍數(shù)。

    這樣,就為學(xué)生提供了清晰的思考數(shù)的特征的方法,也為3的倍數(shù)特征的說理做好了鋪墊。再根據(jù)位值制原理,將124表示為124=1×100+2×10+4=(1×99+2×9)+(1+2+4)。也可以對(duì)照“分雞蛋”圖,讓學(xué)生直觀地看到124中百位、十位上的數(shù)字分別對(duì)應(yīng)的是什么(100個(gè)、20個(gè)雞蛋,分別3個(gè)3個(gè)圈畫后余下的雞蛋個(gè)數(shù),也即100、20分別被3除的余數(shù)1、2),更好地理解為什么3的倍數(shù)特征需要看各數(shù)位數(shù)字之和的道理。繼而可以推廣到判斷三位數(shù)是不是3的倍數(shù)的一般情況,體會(huì)數(shù)學(xué)方法的一般性。最后,再讓學(xué)生運(yùn)用這種“看余數(shù)”的一般方法去研究6、9、11等數(shù)的倍數(shù)特征,促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解。

    再如,教學(xué)《乘法分配律》一課,教師往往讓學(xué)生舉不同的實(shí)例去驗(yàn)證猜想,進(jìn)而通過歸納、類比等合情推理的方式發(fā)現(xiàn)規(guī)律、得出結(jié)論,同時(shí)也“知其所以然”。然而,這樣的“所以然”不是真正可靠的“所以然”,缺少數(shù)學(xué)的理性。事實(shí)上,真正意義上的數(shù)學(xué)理解往往是歸納推理和演繹推理的融合,教學(xué)中,還可以利用加法交換律和結(jié)合律“推導(dǎo)”出乘法分配律(如圖1),并理解“分”和“配”的本質(zhì)內(nèi)涵。同理,可借此方法理解一般自然數(shù)的乘法分配律。

    如此,通過引導(dǎo)學(xué)生嘗試進(jìn)行追溯知識(shí)本質(zhì)的“證明”(演繹推理),從而實(shí)現(xiàn)“知其所以然”的深度理解。

    三、從“知識(shí)點(diǎn)”走向“知識(shí)結(jié)構(gòu)”,促進(jìn)學(xué)生形成整體性的結(jié)構(gòu)化知識(shí)

    深度學(xué)習(xí)主張從“知識(shí)點(diǎn)”走向“知識(shí)結(jié)構(gòu)”,只有將零散的知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化,即把表象雜亂(復(fù)雜)的問題變得結(jié)構(gòu)分明而有序,成為有機(jī)聯(lián)系的整體,才易于學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與遷移。因此,在教材研究、教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),應(yīng)從更高的層面去分析內(nèi)容之間的聯(lián)系,把每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都放到完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去理解,讓學(xué)生“在森林里認(rèn)識(shí)樹木,而不是就樹木認(rèn)識(shí)樹木”,形成整體性、結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

    (一)以學(xué)科“大觀念”為核心統(tǒng)攝單元知識(shí)

    大觀念是一個(gè)知識(shí)單元中抽象概括出來的核心概念和思想觀念,它能反映學(xué)科本質(zhì),處于更高層次,因而能夠?qū)⒏鞣N相關(guān)概念、思想方法統(tǒng)攝成一個(gè)連貫的、相互聯(lián)系的整體,便于抓住知識(shí)精髓和脈絡(luò),由此及彼、由表及里地理解知識(shí),解決問題。教學(xué)中,要突出以學(xué)科“大觀念”為核心的知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)。

    以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《多邊形的面積》單元教學(xué)為例,筆者分析和提煉了這樣一組大觀念:

    觀念1:圖形面積概念,測(cè)量圖形的面積實(shí)質(zhì)是測(cè)算該圖形所包含的面積單位的個(gè)數(shù)。

    觀念2:圖形及其要素之間的關(guān)系,可以借助圖形與圖形之間、圖形各要素之間的關(guān)系,推導(dǎo)出多邊形的面積計(jì)算公式。

    觀念3:轉(zhuǎn)化思想,多邊形面積計(jì)算公式的不同推導(dǎo)過程有著共同的道理,都是將未知轉(zhuǎn)化為已知去解決新問題。

    教學(xué)時(shí),我們應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,著眼于對(duì)統(tǒng)攝具體知識(shí)內(nèi)容的“大觀念”和數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的理解,著眼于形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)并能將之轉(zhuǎn)化為理解知識(shí)、研究和解決問題的數(shù)學(xué)思想方法。為此,筆者以“大觀念”為核心,對(duì)《多邊形的面積》單元內(nèi)容進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì):以轉(zhuǎn)化思想貫穿單元始終,逐步實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思想方法層面的“通”與“進(jìn)”,各部分的著力點(diǎn)既前后關(guān)聯(lián)又各有側(cè)重,持續(xù)深入理解圖形面積的本質(zhì),理法融合。

    (二)以整體性思考幫助學(xué)生建立起“結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)”

    教學(xué)中,要在一個(gè)學(xué)習(xí)單元或一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段教學(xué)的整體視野下,把一些具有邏輯聯(lián)系或認(rèn)知關(guān)聯(lián)性的知識(shí)點(diǎn)放在一起進(jìn)行整體設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并發(fā)現(xiàn)具體知識(shí)之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在結(jié)構(gòu),幫助學(xué)生將新知識(shí)納入其已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中,與已有的知識(shí)之間建立廣泛的聯(lián)系,形成清晰、完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

    以《四邊形的認(rèn)識(shí)》一課為例。以往的教學(xué)實(shí)踐表明,學(xué)生對(duì)于三類四邊形(一般四邊形、平行四邊形和梯形)的認(rèn)識(shí)常常是割裂的,只會(huì)描述它們外在的形狀,沒有清楚地認(rèn)識(shí)到它們本質(zhì)上的聯(lián)系與區(qū)別。究其根源就在于教師僅著眼于對(duì)一節(jié)課的設(shè)計(jì),而沒有根據(jù)課程內(nèi)容主線整體把握教學(xué)內(nèi)容。事實(shí)上,定義平行四邊形,要用到四邊形和平行線的概念;定義長(zhǎng)方形,要用到平行四邊形的概念;定義正方形,要用到長(zhǎng)方形或平行四邊形的概念;定義梯形,要用到四邊形和平行線的概念,而要理解梯形的概念,又要辨析它與平行四邊形的異同。因此,要在學(xué)生的頭腦中建立以“平行線”概念為基礎(chǔ)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò),才能幫助他們理解四邊形概念的結(jié)構(gòu)體系。例如,可以從兩組對(duì)邊的關(guān)系上來整體考慮:在同一個(gè)平面內(nèi),四邊形的一組對(duì)邊有平行和相交兩種關(guān)系,兩組對(duì)邊的關(guān)系可以搭配出三種關(guān)系,即兩組對(duì)邊都平行,一組對(duì)邊平行一組對(duì)邊不平行,兩組對(duì)邊都不平行。以此為標(biāo)準(zhǔn)分類,就可以分別認(rèn)識(shí)平行四邊形、梯形和除此以外的一般四邊形。

    四、從“單向互動(dòng)”走向“多向互動(dòng)”,促進(jìn)學(xué)生的開放性和批判性思考

    學(xué)生在課堂上向他人表達(dá)自己的觀點(diǎn),相互傾聽、互動(dòng)交流、質(zhì)疑思辨的過程,有助于學(xué)生更深入、全面地理解數(shù)學(xué),也有助于學(xué)生學(xué)會(huì)反思、學(xué)會(huì)優(yōu)化、學(xué)會(huì)合作,養(yǎng)成傾聽的習(xí)慣、批判的態(tài)度和言之有據(jù)的理性精神。因此,教師應(yīng)給予足夠的重視,并對(duì)學(xué)習(xí)共同體的分享、對(duì)話給予專業(yè)指導(dǎo)與幫助,以促成深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。以《線段、射線和直線》的教學(xué)為例:

    師:(出示地球和月球圖片)大家知道月球離地球有多遠(yuǎn)嗎?科學(xué)家曾做實(shí)驗(yàn),用大型激光發(fā)射器向月球發(fā)射了一束明亮的光線,這束光線大約走了38萬千米到達(dá)月球。這束光線也像一條直直的線。它的起點(diǎn)在哪里?終點(diǎn)又在哪里?

    生:起點(diǎn)在地球,終點(diǎn)在月球。

    師:雖然這條線很長(zhǎng)很長(zhǎng),但它也是有始有終的,我們把這條直直的線的起點(diǎn)看作一個(gè)端點(diǎn),終點(diǎn)也看作一個(gè)端點(diǎn),像這樣“有始有終”、直直的線叫作線段。

    (學(xué)生嘗試畫線段,全班交流反饋,結(jié)合反饋信息,教師示范畫線段,并教學(xué)線段的讀法。)

    師:讓我們?cè)O(shè)想,如果這束光線從地球上發(fā)射出去后,一直沒有任何星球阻擋,它會(huì)怎樣呢?

    生:會(huì)一直向前。

    師:這樣一直向前射的線有盡頭嗎?

    生:沒有。

    師:這樣的線有起點(diǎn),卻沒有終點(diǎn),是“有始無終”的線,你能在作業(yè)紙上畫出來嗎?

    (學(xué)生獨(dú)立畫線,全班交流。)

    生:(出示圖2)我是這樣畫的。

    師:大家有什么問題想問他嗎?

    生:你為什么在線的后面畫上省略號(hào)呢?

    生:省略號(hào)代表這條線是無限延伸的,沒有盡頭。

    生:為什么要寫問號(hào)呢?

    生:?jiǎn)柼?hào)代表不知道這條線有多長(zhǎng)。

    師:聽起來很有道理呀!還有別的畫法嗎?

    生:(出示圖3)我是這樣畫的。

    師:你畫的線后面沒有省略號(hào),能表示這條線沒有盡頭嗎?

    生:因?yàn)樗挥幸粋€(gè)端點(diǎn),沒有端點(diǎn)的地方就可以表示無限延長(zhǎng),沒有盡頭。

    生:你為什么沒有畫上問號(hào)呢?

    生:我覺得沒有必要,因?yàn)榫€沒有盡頭,線就是無限長(zhǎng)。

    師:大家覺得哪種畫法好?

    (全班學(xué)生一致認(rèn)為圖3更簡(jiǎn)潔。)

    師:我們一般就是這么畫的,先畫一個(gè)端點(diǎn),沿著這個(gè)點(diǎn)畫一條直直的線。像這樣有始無終、直直的線叫作射線。我們還可以把線段的一端無限延長(zhǎng),得到一條射線。

    師:(示范畫圖)射線只能向一個(gè)方向延伸,讀的時(shí)候要先讀它的端點(diǎn)。

    通過創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)母拍顚W(xué)習(xí)情境,設(shè)計(jì)合適的畫圖問題,引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作、獨(dú)立思考、多向交流,促進(jìn)學(xué)生的高度參與和開放性思考,在操作、讀懂、質(zhì)疑、批判中完成射線知識(shí)的建構(gòu),促成了對(duì)這一知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。

    參考文獻(xiàn):

    [1]劉克臣.以問題為驅(qū)動(dòng),以工具為抓手,重構(gòu)單元學(xué)習(xí)[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師,2019(10).

    [2]王文英.核心問題引領(lǐng)下的課堂教學(xué)[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師,2015(5).

    (牛獻(xiàn)禮,特級(jí)教師,正高級(jí)教師,北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué),郵編:100176)

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