應(yīng)用“邊際效用”理論　促進(jìn)美術(shù)教學(xué)“最優(yōu)化”

趙玥

[摘? ? 要]學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)是有一定邊際的。教師的美術(shù)教學(xué)往往會(huì)出現(xiàn)“邊際效用遞減”現(xiàn)象，其主要成因是課堂信息量過大、留白過少、評(píng)價(jià)單一等。研究“邊際教學(xué)”，能促進(jìn)美術(shù)學(xué)科研究微格化，關(guān)照學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)差異化，讓美術(shù)教學(xué)走向最優(yōu)化。超越“邊際遞減”的美術(shù)邊際教學(xué)，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行表象性定位、斜率式行走和突破性評(píng)價(jià)。通過美術(shù)“邊際教學(xué)”，有效提升學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)力，培養(yǎng)學(xué)生的美術(shù)核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)美術(shù);“邊際效應(yīng)”理論;最優(yōu)化教學(xué)

“邊際效應(yīng)”這一術(shù)語又稱為“邊際貢獻(xiàn)”，是指“其他投入固定不變時(shí)，連續(xù)增加某一投入，所新增的產(chǎn)出或收益反而會(huì)減少”。“邊際效用”是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)重要規(guī)律。所謂“邊際效用遞減”，是指“消費(fèi)者從某種商品中連續(xù)增加消費(fèi)單位，超過一定水平后，其所獲得的效應(yīng)是遞減的”。將“邊際效用”理論應(yīng)用到美術(shù)教學(xué)之中，就要求教師積極探尋學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)效能的“最大值”。要讓教學(xué)投入的每一個(gè)環(huán)節(jié)都比前一個(gè)環(huán)節(jié)更有效，從而最終正好能讓學(xué)生“吃飽”。應(yīng)用“邊際效用”理論，可以促進(jìn)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)效能“最大化”，讓學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)“最優(yōu)化”。

一、美術(shù)教學(xué)“邊際效用遞減”成因

傳統(tǒng)的美術(shù)教學(xué)，教師往往采用灌輸式的教學(xué)方式。這樣的教學(xué)方式，往往著眼于知識(shí)，因此課堂容量比較大、課堂教學(xué)方式比較單一、課堂自主學(xué)習(xí)時(shí)空比較有限等。如此，就造成學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)效能反而會(huì)隨著教師的過度講解而降低，正所謂“熟能生笨”“熟能生愚”，這就是“邊際效用遞減”。

（一）課堂信息量過大

美術(shù)課堂教學(xué)產(chǎn)生“邊際效用遞減”的最為重要的原因之一就是“教師的美術(shù)課堂教學(xué)信息量過大”。教師總是習(xí)慣性地向?qū)W生傳遞、灌輸知識(shí)。當(dāng)課堂教學(xué)信息超出了學(xué)生的接受閾限時(shí)，學(xué)生接收信息的能力、效率等必然會(huì)降低，甚至?xí)a(chǎn)生一種抵觸、排斥的學(xué)習(xí)心理。比如一位教師教學(xué)“水墨游戲”一課時(shí)，本來應(yīng)當(dāng)賦予學(xué)生充分的水墨游戲時(shí)空，讓學(xué)生通過自主性的水墨游戲去發(fā)現(xiàn)水墨畫的創(chuàng)作規(guī)律，體會(huì)水墨畫的獨(dú)特魅力。但這位教師卻在課堂上大談水墨畫方面的知識(shí)，結(jié)果大減學(xué)生的水墨學(xué)習(xí)興趣，大煞學(xué)生水墨學(xué)習(xí)風(fēng)景。這種無視學(xué)生具體學(xué)情、無視學(xué)生興趣愛好的美術(shù)教學(xué)，會(huì)讓學(xué)生的美術(shù)課堂學(xué)習(xí)效益不斷遞減，會(huì)讓學(xué)生對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生反感，甚至產(chǎn)生一種巨大的負(fù)作用。

（二）課堂教學(xué)缺乏留白

中國古代畫十分倡導(dǎo)“留白”的技藝。同樣，在美術(shù)教學(xué)中，教師也應(yīng)當(dāng)適度“留白”?！傲舭住辈皇恰翱瞻住?，而是一種“計(jì)白當(dāng)黑”，“此時(shí)無聲勝有聲”的藝術(shù)。很多教師在美術(shù)課堂上往往從頭講到尾，密不透風(fēng)，泯滅了學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)創(chuàng)造性，戕害了學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)積極性。比如一位教師執(zhí)教“色彩的明與暗”一課時(shí)，從課伊始講解到課尾聲，滔滔不絕，學(xué)生聽得云里霧里。教師所講述的知識(shí)從學(xué)生的耳邊一過，猶如一陣風(fēng)，沒有在學(xué)生的心中留下一點(diǎn)漣漪。這樣的教學(xué)，重點(diǎn)不明朗，難點(diǎn)也不能有效突破。其根源就在于教師的美術(shù)教學(xué)沒有給學(xué)生預(yù)留自主的時(shí)空。好的美術(shù)課堂教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是“疏密相間”，甚至是“疏可跑馬”的美術(shù)課堂。而正是借助于“留白”，才真正賦予了學(xué)生自主性、自能性學(xué)習(xí)的時(shí)空，才能讓學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)綻放熠彩魅力四射。

（三）課堂評(píng)價(jià)方式單一

好的課堂教學(xué)，不僅注重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而且注重評(píng)價(jià)。在傳統(tǒng)的美術(shù)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)內(nèi)容、方式往往都比較單一，有些教師在教學(xué)中濫用表揚(yáng)，從而造成了學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)“審美疲勞”;有些教師在教學(xué)中一味地使用“批評(píng)”，從而造成了學(xué)生的“忍耐能力”“忍耐意志”等的增強(qiáng)。無論是表揚(yáng)還是批評(píng)，過度的濫用，所帶來的邊際效用都是遞減的。因?yàn)?，學(xué)生的心理耐受力是會(huì)發(fā)生變化的。過多的表揚(yáng)或者批評(píng)，所帶來的就是學(xué)生對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)無動(dòng)于衷，從而陷入一種心理麻木狀態(tài)。作為一名美術(shù)教師，應(yīng)當(dāng)綜合、科學(xué)、條理地應(yīng)用表揚(yáng)、批評(píng)這樣的蓄力評(píng)價(jià)杠桿。在評(píng)價(jià)的過程中，教師不僅要應(yīng)用言語進(jìn)行評(píng)價(jià)，更要引用相關(guān)的動(dòng)作語言、表情語言、圖畫語言等進(jìn)行評(píng)價(jià)，只有這樣，才能不斷提升課堂評(píng)價(jià)的邊際效用。

邊際效用遞減是教學(xué)中的一種常見現(xiàn)象。作為教師，要理性分析這一現(xiàn)象，并采用科學(xué)、合理的策略來進(jìn)行調(diào)適。在美術(shù)教學(xué)中，教師不僅要優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，更要改進(jìn)教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)心理進(jìn)行按摩、疏導(dǎo)等。實(shí)踐證明，當(dāng)教師的美術(shù)教學(xué)邊際效用發(fā)生遞減時(shí)，教學(xué)就將或者已經(jīng)陷入了危險(xiǎn)的境地。

二、美術(shù)“邊際教學(xué)”的意義和價(jià)值

小學(xué)美術(shù)“邊際教學(xué)”，是基于對(duì)美術(shù)教學(xué)中的“邊際效用遞減”現(xiàn)象的深刻反思基礎(chǔ)之上的。邊際教學(xué)，基于德國勒溫的拓?fù)湫睦韺W(xué)原理和考夫卡的格式塔心理學(xué)原理。勒溫認(rèn)為，人的心理及其行為不是簡單的“刺激與反應(yīng)”，而是“人與環(huán)境的函數(shù)”。換言之，人的行為是受到環(huán)境的變化影響的，人的行為是隨著環(huán)境的變化而變化的。而考夫卡認(rèn)為，人的心理都有一種完形的需要、需求，整體大于各個(gè)部分之和。這兩種心理學(xué)理論，充分說明了邊際教學(xué)的意義和價(jià)值。

（一）形成學(xué)科“研究微格化”

“邊際教學(xué)”要求將美術(shù)學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容置于研究視角下，進(jìn)行微觀的教學(xué)研究。過去，教師往往只對(duì)美術(shù)課堂教學(xué)作整體性的評(píng)價(jià)。而基于“邊際教學(xué)”理論，教師必須對(duì)美術(shù)課堂教學(xué)的某一個(gè)環(huán)節(jié)的某一個(gè)點(diǎn)展開分析，尤其是要關(guān)注細(xì)節(jié)的蝴蝶效應(yīng)。在美術(shù)教學(xué)中，有時(shí)一個(gè)美術(shù)學(xué)科問題的“卡殼”往往會(huì)影響這節(jié)課的效果、效能。比如教學(xué)“對(duì)稱的美”這一部分內(nèi)容，有學(xué)生因?yàn)槭艿搅藬?shù)學(xué)課堂上“軸對(duì)稱”概念的影響，因而學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容時(shí)始終存在著實(shí)踐偏差。在經(jīng)過與學(xué)生的交流之后，筆者重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生理解“對(duì)稱”的概念，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“對(duì)稱”有兩種基本類型：一是軸對(duì)稱，二是中心對(duì)稱。有了對(duì)概念的準(zhǔn)確理解，學(xué)生在學(xué)習(xí)這一部分內(nèi)容時(shí)、在進(jìn)行美工剪貼拼時(shí)，才能進(jìn)行正確的設(shè)計(jì)和制作。從一個(gè)環(huán)節(jié)、一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或者一個(gè)教學(xué)單位發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而通過解決這個(gè)問題推動(dòng)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)，這就是基于微格化研究的“邊際教學(xué)”意義和價(jià)值。

（二）關(guān)照學(xué)生“學(xué)情差異化”

學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)不僅僅有“普遍的學(xué)情”，而且有“具體的學(xué)情”。換言之，學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)不僅僅受制于學(xué)生的年齡、心理等特征，更受制于學(xué)生的“個(gè)體性差異”。關(guān)注“邊際效用”教學(xué)，就必須關(guān)照學(xué)生的具體學(xué)情。在美術(shù)教學(xué)中，教師要針對(duì)不同的學(xué)生，提出不同的教學(xué)要求，從而讓每一位學(xué)生都能“跳一跳摘到桃子”，讓每一位學(xué)生都能在原有美術(shù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，這就是每一位學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的“邊際效用”最大化。比如教學(xué)“設(shè)計(jì)文化衫”這一部分內(nèi)容，筆者就對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)了不同的作業(yè)，提出了不同的作業(yè)要求。如對(duì)于有些學(xué)生，筆者只要求他們能簡單地應(yīng)用相關(guān)的美的元素進(jìn)行設(shè)計(jì);而對(duì)于有的學(xué)生，則要求他們設(shè)計(jì)出有一定文化內(nèi)涵的文化衫，要求他們所設(shè)計(jì)的風(fēng)格、所采用的色彩都要與主題內(nèi)容相匹配等。

（三）促進(jìn)教學(xué)“整體最優(yōu)化”

著名教育家巴班斯基在《教學(xué)教育過程最優(yōu)化》一書中提出了最優(yōu)化的諸多原則、方法等。但一直以來，最優(yōu)化理論僅僅是一個(gè)質(zhì)性理論，無法實(shí)證衡量?？梢赃@樣說，邊際效用理論為教學(xué)最優(yōu)化提供了強(qiáng)有力的數(shù)理邏輯證據(jù)。在美術(shù)教學(xué)中，布置多少作業(yè)是適合的，美術(shù)課堂教學(xué)中教師的講授時(shí)間不允許超過幾分鐘，美術(shù)教學(xué)的課堂容量應(yīng)當(dāng)是多少等，這些都是有限度、有邊界的，都需要教師在實(shí)踐中去探尋，去尋找邊際的最佳值。在美術(shù)教學(xué)中，教師要相機(jī)增加、減少課堂教學(xué)內(nèi)容，從而讓學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)邊際效用最大化。如筆者在教學(xué)“聚聚散散”這一部分內(nèi)容，將教材中的實(shí)踐與欣賞內(nèi)容交換，先讓學(xué)生實(shí)踐。在實(shí)踐的過程中，借助于學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)——“玩七巧板”導(dǎo)入，從而讓學(xué)生在聚散中掌握顏色噴、點(diǎn)等的方法。引導(dǎo)學(xué)生改變點(diǎn)、線等的排列大小組合，創(chuàng)造美麗的圖案，形成了一種疏密有致的動(dòng)態(tài)效果。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生欣賞，就能讓學(xué)生的欣賞學(xué)習(xí)邊際效用最大化，同時(shí)也讓學(xué)生的美術(shù)游戲效用最大化。

美術(shù)“邊際教學(xué)”是一種實(shí)踐性的教學(xué)，也是一種智慧性的教學(xué)。作為教師，要深入研究美術(shù)學(xué)科，研究學(xué)生的具體學(xué)情，研究美術(shù)教學(xué)策略路徑方式方法等，讓美術(shù)教學(xué)超越功利，走向一種純粹、博大、深邃。在美術(shù)教學(xué)中，要讓教師的教和學(xué)生的學(xué)習(xí)保持一定的張力，這是邊際教學(xué)的動(dòng)力特征，也是邊際教學(xué)智慧的核心所在。

三、超越“邊際遞減”的美術(shù)教學(xué)實(shí)踐智慧探尋

學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)在各方面多存在“邊際”。超出邊際，往往會(huì)出現(xiàn)“吃力不討好”的“邊際效用遞減”現(xiàn)象。邊際教學(xué)，就是要找準(zhǔn)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)的“最佳點(diǎn)”“最優(yōu)位置”，從而促進(jìn)學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)最優(yōu)化，關(guān)照學(xué)生美術(shù)具體學(xué)情差異化，形成美術(shù)教學(xué)研究的微格化。那么，如何才能找準(zhǔn)學(xué)生的“邊際”，并有效地超越學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)“邊際遞減”呢？教師要進(jìn)行區(qū)域定位和行動(dòng)預(yù)設(shè)。也就是要了解美術(shù)學(xué)科具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的具體學(xué)情，并進(jìn)行精心的謀劃、預(yù)設(shè)等。

（一）表象性定位

表象是一種通過直觀、直覺而產(chǎn)生的根植于學(xué)生內(nèi)心的一種印象。如何有效地定位學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)的“邊際”？應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生的美術(shù)學(xué)業(yè)水平、經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合美術(shù)學(xué)科的教學(xué)具體內(nèi)容、重難點(diǎn)等，確立一個(gè)聯(lián)通的場域。依據(jù)這樣的一個(gè)開放性、聯(lián)通性的場域，教師可以對(duì)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)做出一個(gè)初步的定位。為了讓這樣的表象性定位走向精準(zhǔn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、研討，并根據(jù)研討對(duì)表象性定位做出動(dòng)態(tài)的調(diào)整。因此，這里的“表象性定位”，不能膚淺地理解為根據(jù)表象來定位，而應(yīng)當(dāng)理解為開放式定位、發(fā)展性定位。作為教師，要始終遵循美術(shù)學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)、特點(diǎn)、原色等，始終遵循美術(shù)創(chuàng)作的原則，如布局、色彩的應(yīng)用等，同時(shí)要緊扣學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的三維目標(biāo)展開。比如教學(xué)《陶泥的世界》，教師就要在遵循陶泥制作的原則方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生造型、想象，創(chuàng)新教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等。

（二）斜率式行走

“斜率式行走”是指教師在教學(xué)中，不僅要進(jìn)行預(yù)設(shè)，更要給動(dòng)態(tài)生成留有一定的時(shí)空。因?yàn)?，課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成性的結(jié)構(gòu)，學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的旅程，是一種探險(xiǎn)。無論是教師的美術(shù)教學(xué)還是學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)都不是一帆風(fēng)順的，而是充滿著“荊棘”，始終伴隨著一定的障礙、困惑，因而筆者將這種課堂教學(xué)方式稱為“斜率式行走”?！靶甭适叫凶摺本褪菫榱藢ふ覍W(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的“邊際值”。而其結(jié)果往往是“有意的無意”或者“無意的有意”，正所謂“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，或者說是“有心栽花花不開、無心插柳柳成蔭”，也可以說是“踏破鐵鞋無覓處，得來全不費(fèi)工夫”。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，教師要清晰地意識(shí)到“學(xué)生在哪里？”“學(xué)生要去哪里？”“學(xué)生可以怎樣去？”等問題。比如教學(xué)《抽象的雕塑》這一部分內(nèi)容，一位教師在磨課的時(shí)候，由于過多地講解“抽象畫”，導(dǎo)致學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)邊際效用遞減。為此，其他班的教學(xué)時(shí)，采用“直覺體驗(yàn)法”，引導(dǎo)學(xué)生捕捉抽象雕塑的精髓。這里，主要以學(xué)生的直覺為主，輔之以教師的啟發(fā)、點(diǎn)撥，從而讓學(xué)生感悟到“抽象雕塑”“具象雕塑”等相關(guān)概念，并認(rèn)識(shí)到它們的異同。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)參與性、創(chuàng)造性等被有效地調(diào)動(dòng)、喚醒、激活。

（三）突破性評(píng)價(jià)

如何推進(jìn)學(xué)生“邊際效用”最大化的學(xué)習(xí)？一個(gè)重要的方式是教師在教學(xué)中不能采用千篇一律、千人一面的評(píng)價(jià)方式，而應(yīng)當(dāng)采用變化性、變式性、突破性的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)在評(píng)價(jià)中增值。在美術(shù)教學(xué)中，要讓評(píng)價(jià)發(fā)揮一種“增值效應(yīng)”“乘數(shù)效應(yīng)”。不僅注重對(duì)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，而且注重對(duì)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)過程、美術(shù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)既要注重把握學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)共性，又要關(guān)注每一位學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)個(gè)性。要通過評(píng)價(jià)，拓寬學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)、欣賞、創(chuàng)作的思路。比如教學(xué)“靜物寫生”這一部分內(nèi)容，不僅要引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，關(guān)注平時(shí)不被注意的細(xì)節(jié)，而且要采用陌生化的教學(xué)手段，喚起學(xué)生的注意。在引導(dǎo)學(xué)生第一遍畫出輪廓之后，筆者重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注明暗變化，關(guān)注物體表面在特定光線下的質(zhì)感、體面等。在第一課結(jié)束前，將學(xué)生創(chuàng)作的“半成品”收集起來，逐一進(jìn)行指點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第二遍、第三遍的講評(píng)。這樣的講評(píng)，一方面富有針對(duì)性、實(shí)效性，另一方面具有突破性。不斷引導(dǎo)學(xué)生去觀察對(duì)象，不斷引導(dǎo)學(xué)生去表現(xiàn)光影、抓住典型特征等，這樣的一種介入式評(píng)價(jià)，有效地拓寬了學(xué)生的美術(shù)創(chuàng)作思路，增強(qiáng)了學(xué)生的美術(shù)創(chuàng)作欲望。

“邊際”是一種“最佳配置”?！斑呺H效用”理論認(rèn)為，學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)是符合一定的規(guī)律的，是遵循一定的原理的。同時(shí)，學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)也不是固化的、固定的，更不是封閉的，而是開放的、結(jié)構(gòu)的、可轉(zhuǎn)化的。作為教師，就是要深入研究學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)的“邊際”，力避美術(shù)教學(xué)的“邊際效用遞減”。通過表象性定位、斜率式行走、突破性評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生調(diào)整自身的美術(shù)學(xué)習(xí)觀念、行為等，從而對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)邊際進(jìn)行拓展、延伸。從這個(gè)意義上說，學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)又是無界的、可超越的。

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