手繪思維導圖在教學設計中的運用探究
——以“中小學美術課程與教學論”為例

高 琴

（湖北民族大學美術與設計學院，湖北 恩施 445000）

1 手繪思維導圖與結構性示意圖的區(qū)別

思維導圖發(fā)明者東尼·博贊曾經表示：“思維導圖無所不在”，[2]樹葉的紋路、樹木的枝干、蒲公英花頭等等都體現了思維導圖的結構以及發(fā)散性思維的特點。思維導圖是教學設計中必要的輔助工具，恰當地運用對于教師的思維梳理與邏輯分析起著十分重要的作用。它們在呈現方式上表現出一定的差異性，主要有手繪思維導圖與結構性示意圖之分，呈現方式的差異性也從側面反映著它們之間功能的差異性。

1.1 手繪思維導圖

手繪思維導圖是使用者（這里指教師）在自身生活、工作經驗及主觀思考的背景下，而又不忽略知識本身邏輯體系的條件下，所做的一次思維發(fā)散與頭腦風暴。

手繪思維導圖一方面受到教師自身知識邏輯體系的影響，包含著教師的理性思考，具有科學的邏輯性；另一方面，手繪思維導圖更受到教師生活、工作背景的影響，因而兼顧感性認知、具有原始性的特點，更類似于隨性的手稿、一次輕松的涂鴉，甚至顯得有些“雜亂無章”。但筆者認為這種輕松的“涂鴉”能更好地刺激大腦的思考、激發(fā)意想不到的創(chuàng)意、促進對教學內容的記憶，是一種能最直觀反映教學思路的工具。此外，這種思維過程是教師思維過程的外在體現，也是不囿于固有教材及他人經驗的智慧，是一個教師有別于另一個教師的重大特征，具有強烈的個人風格。

1.2 結構性示意圖

如果說手繪思維導圖是一種原始性構思的工具，那么結構性示意圖則是一種經過深思熟慮、反復推敲后的邏輯呈現。結構性示意圖往往是經過對教材、學情、學時、教學條件等一系列客觀因素以及自身素質特點等主觀因素的綜合考量之后，而精心設計、完成的結構性示意圖?？傮w來說，經過縝密思維分析后的結構性示意圖，是一種理性分析與思考，更符合邏輯性、更為精準，并且能更好地呈現教學設計的預見性。由于其結構的嚴謹與表達的清晰性，這種結構性示意圖可以作為一種經驗與成果進行分享與推廣。

總體來說，“手繪思維導圖”與“結構性示意圖”這兩種工具都為教學設計提供了必要的便利，而手繪思維導圖是完成結構性示意圖以及后期教學設計的重要準備和必要鋪墊。

2 手繪思維導圖在教學設計中的運用

為了表述的具體和清晰性，筆者將以“中小學美術課程與教學論”這門課程為例，具體闡述手繪思維導圖在教學設計中的應用。

圖1 “中小學美術課程與教學論”的課程地位

“中小學美術課程與教學論”是全國普通高等學校美術學專業(yè)美術教育方向的必修課程。該課程一般開設在“教育學基礎”“心理學基礎”等理論課程之后，學生對教育學、心理學等已經有了初步的了解和學習，因而具備一定的理論基礎和知識儲備，但是他們依然缺乏針對美術學科的特殊性而對學科教學理論與方法進行深入地學習；該課程一般開設在“教育實習”等相關實踐課程之前，因而“中小學美術課程與教學論”在整個課程體系中承上啟下，為后續(xù)的教學實踐提供了重要的理論指導。該課程與基礎美術教學緊密結合，因此除了需要針對理論進行更進一步的學習，又需要把眼光投射在一線基礎教學中，兼顧實踐性，與該課程同步開設的“教學技能訓練”等實踐課程配合著“中小學美術課程與教學論”的開展與實施。

筆者在進行教學設計之前將“中小學美術課程與教學論”進行了拆解，筆者從以下幾個方面進行了思考?！爸行W”包含小學、初中、高中等不同的學段，因此在教學中必然涉及不同學段學生的生理、心理差異性，應該考慮不同的教學方法，作為未來的教師是否需要針對不同年齡段進行不同的教學？作為教師我是否能把我的實習經驗進行一些分享？《義務教育美術課程標準》《普通高中美術課程標準》中的“建議”是否應該作為一種重要的指導和經驗？“美術”包含的范圍十分廣泛，因此在教學中必然涉及教學內容的選擇，那選擇的依據又是什么？是否可以結合課標的“學習活動方式”進行教學？“課程”從國家、地方、學校三級進行課程管理，未來的教師是否應該思考如何進行校本課程的開發(fā)？校本課程的開發(fā)又需要考慮到哪些內容？“教學論”則涉及教學方法、教學策略、教學模式、教學設計等一系列與教學相關的理論學習，這些理論學習是否可以通過案例實踐深入教學？基于以上的拆解和思考，筆者完成了手繪思維導圖，該思維導圖幫助筆者快速地厘清了教學思路。在前期感性梳理的基礎上，筆者再次參照教材及教學大綱，并以學情為重要的前提，進行了理性的思考和梳理，筆者參照王大根主編的《中小學美術教學論》中美術教學論的研究對象（如圖2），[3]對教學內容進行了重新組織與自主處理，既包括必要的擴充，又有一定的刪減。

圖2

通過以上的思考和分析，筆者在設計“中小學美術課程與教學論”這門課程的過程中，主要以“靜態(tài)分析”“動態(tài)教學”兩個大的模塊為指導方向，從“學生”“教師”“課程”“資源與技術”“教學設計”“教學實施”“教學評價”等七個大的專題進行了教學設計，另外根據教材中“課外校外美術教學”章節(jié)內容設計了“社會實踐與調查”專題（課程專題設置如表1，p71）。此外，教材中所“遺漏”但不得不上的部分課程也應該給予補充，例如“是什么”“為何學”以及“如何學”等，這些內容的補充能幫助學生形成直觀的認識、明確的學習導向及方法。從最初的“手繪思維導圖”到最后所敲定的“教學內容”，我們不難發(fā)現手繪思維導圖所扮演的重要作用，這是一種從感性認識上升到理性分析，最后到直觀呈現、回歸實踐的過程。此外，手繪思維導圖不僅作為教師輔助教學的手段，筆者更將其作為一種輔助學生學習的手段，在學生自主學習設計的過程中，筆者以“手繪思維導圖”作為一個預習的要求和任務貫穿學生學習的始末，學生將手繪思維導圖作為學習的“腳手架”，對于課程邏輯體系的掌握有著重要意義。

表1

3 手繪思維導圖在教學設計運用中的價值

教學設計是一個需要反復思考與斟酌的過程，集中反映著教師對教學的設想與構思、理念與智慧。教師在進行教學設計過程中會在教材特點、學生發(fā)展以及自身生活、工作經驗的基礎上進行必要的增添或刪減，手繪思維導圖正是幫助教師進行“增添或刪減”的重要輔助工具。

3.1 有助于教師快速地厘清教學思路

教師在面對一門課程的時候，除了會受到該門課程自身知識邏輯的影響外，還會受到來自生活及教學實踐經驗等多種因素的影響。教師不僅需要思考如何從冗雜的教學素材中提取課程所需內容，還需要快速厘清思路，對知識進行更有邏輯層次的輸出，簡單地說，面臨著“教什么”與“如何教”等最基本的問題。

教師進行手繪思維導圖的過程較為完整地體現了教師思維發(fā)散的過程，既有教師對課程的理性分析與邏輯思考，包含著教師知識體系結構中嚴密的邏輯性，又包含著教師多年生活、教學經驗基礎上的思考及主觀發(fā)散。教師能夠在手繪的過程中“頭腦風暴式”地列出教學內容，并在教學大綱、教材等理性分析的過程中結合學情，快速厘清所教課程應知應會的內容以及所需拓展的內容。

手繪思維導圖作為一種思維“工具”，除了能幫助教師在“雜亂無章”的知識體系中快速地厘清思路外，還能幫助教師搭建邏輯清晰的知識框架。邏輯清晰的教學框架是在厘清教學思路基礎上更具體的表現，除了合宜的教學內容、恰當的教學方法外，還包含明確的教學目標、得當的教學重難點。教師進行手繪思維導圖的過程能幫助教師對知識進行更有邏輯層級的輸出、主次清晰地進行知識間的鏈接，從而幫助教師確定教學流程，以選擇恰當的教學方法進行教學。

3.2 有利于教師進行創(chuàng)造性的教學設計

精妙的教學設計不僅與教師的專業(yè)素質有著密切的聯系，更與教師個人的創(chuàng)造性思維聯系緊密，而創(chuàng)造性思維與教師對日常思維火花的捕捉、記錄直接相關。

手繪思維導圖類似于隨性的手稿、一次輕松的涂鴉，往往不受時間、地點的限制，只需要一支筆、一張白紙就能快速地呈現教師最原始的思維過程，表現出更為自由的特點。這種自由的表現能最大限度地反映教師教學的創(chuàng)造性，教師能在第一時間快速抓住思維火花，并在記錄的基礎上進行延伸和擴展，獲取新的視角，從而進行創(chuàng)造性的教學設計。

3.3 有益于促進從思維過程到教學實踐的平穩(wěn)過渡

手繪思維導圖作為教學設計前期思考與斟酌的一種工具與重要手段，是教師思維過程的外在體現。

這種前期準備工作能充分調動感性思維與理性思維之間的聯系，幫助教師搭建起思維、教學設計與實踐之間的橋梁，并幫助教師在厘清教學思路、搭建清晰教學框架的基礎上，盡快熟悉教學內容、外化為教學實踐，最終促進原始思維過程向教學設計與實際教學之間的平穩(wěn)過渡。

4 結語

本文主要以手繪思維導圖與結構性示意圖的區(qū)別為切入點，以筆者所教課程“中小學美術課程與教學論”為例展開闡述了手繪思維導圖在教學設計中的應用，最后筆者認為手繪思維導圖因其獨有的特點而在教學設計中作為“輔助工具”凸顯價值。筆者認為這種價值并非只局限于某一門課程，手繪思維導圖能有效幫助教師厘清教學思路，快速地解決“教什么”與“如何教”等最基本的問題、幫助教師進行創(chuàng)造性的教學設計、促進思維過程到教學實踐的平穩(wěn)過渡。

注釋

[1] (美)艾麗森A.卡爾-切爾曼.教師教學設計：改進課堂教學實踐[M].福州:福建教育出版社,2018.5:2.

[2] (英)東尼 博贊.思維導圖[M].北京:化學工業(yè)出版社,2015.1:35.

[3] 王大根.中小學美術教學論[M].南京:南京師范大學出版社,2013:14.