“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習在語文教學中的應用

周恬逸

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院常州藝術分院，江蘇 常州 213000）

張彥遠《歷代名畫記》曰：“記傳所以敘其事，不能載其容，賦頌有以詠其美，不能備其象，圖畫之制所以兼之也?！盵1]“語言的藝術作品更能清晰地表達復雜深邃的思想，圖像的藝術作品則更能表現(xiàn)世界的感性存在。文字表達意義更加準確、清晰、直接，更能表達系統(tǒng)、復雜的意義；圖像相對而言則要含混、模糊、間接?！盵2]與傳統(tǒng)文學文本相比，圖像絕不是輔助性的、附屬性的敘事藝術，它的敘事、表意、抒情功能有時大大高于文字本身。文學文本和圖像由于表意功能和特點不同，沒有辦法相互取代，而又常常相互關聯(lián)，產(chǎn)生文圖意義闡釋的張力。當兩者結合起來，文圖互釋共生，往往能在其中進行最大廣度與深度的探究、審美、創(chuàng)造。

“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習是基于此理論觀念的教學改革探究。課文是學生語文學習的基礎文字性閱讀材料，學生的多向度繪圖是基于課文理解的概念邏輯整理、情節(jié)意境刻畫、薄弱缺失補足、情感意識抒發(fā)或藝術再造創(chuàng)新，學生的再創(chuàng)文是對課文和繪圖的語言性表達與新生。

中華人民共和國教育部制定的《中等職業(yè)學校語文課程標準（2020版）》中指出，中等職業(yè)學校語文課程目標聚焦于提升學生的語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等多個維度，涵養(yǎng)職業(yè)精神，為適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要提供支撐?！拔膱D互釋共生”文學藝術融合式學習正與達成此語文課程目標高度契合。

當下五年制藝術高職生語文學習的基礎不夠扎實，學習興趣匱乏，綜合人文素養(yǎng)仍有很大的提升空間。語文課程與學校的表演、設計類藝術專業(yè)課程彼此融合，共同追求“培養(yǎng)高素質藝術職業(yè)人才”這一人才培養(yǎng)目標，“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習正是對達成這一人才培養(yǎng)目標的有益探究。

1 深入研究教材，篩選整合學習單元

教師打破傳統(tǒng)教學思路和流程，通過前期深入研究教材，可以適當打破原專題、文體等界限，對教材的學習資源進行篩選、整合，根據(jù)文圖互釋類型組織新的學習專題。以江蘇省職業(yè)學校文化課教材語文第一冊為例，打破原教材設定的“飛揚的詩情”“自然的心跡”“格物而致知”“千古流芳一詩心”“精神的追求”“悲喜人生”等單元專題，以在文本解讀中融入圖像的類型為標準，可重組為學習單元（見表1）。

表1

篩選整合學習單元要注意學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性和關聯(lián)性，人物書寫、科技發(fā)展、歷史經(jīng)典、自然抒情、藝術審美相互融通，古今作品交織，中外作品對讀，邏輯脈絡清晰，教學目標協(xié)同，學習難度由淺入深。此處以一冊書的研究操作為例，在條件允許的情況下，教師甚至可以打破教材年級的界限，以期獲得更為廣闊的教學視角。

教師需積極實踐“基于學生，立足專業(yè)，植根文化”的語文教育觀，重視自身在本專業(yè)和跨專業(yè)領域的積極追尋和發(fā)展成長，根據(jù)學生年級、專業(yè)、能力差異，因材施教，打通課堂、學科、知識與實踐的內(nèi)外，以語文文本的差異性、文圖互釋共生的目的性、教學設計的精準性、引領學生的方法性、文藝審美的專業(yè)性、考核評價模式的標準性等方面為思考重點，科學篩選整合學習單元，使學生通過“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習實現(xiàn)個性化學習，滿足學生在語文學習中拓展外延、提升品質、融通專業(yè)的需求。在高職學生自我意識增強、愿意接受更有挑戰(zhàn)性的任務、希望獲得展示與表達的機會的心理要求下，教師通過一系列“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習的單元與項目，打破原單元與學科的壁壘，走向文學與藝術的融通，讓學生親自發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、創(chuàng)新實踐、審美表達。同時加強語文學科的實踐與運用，涵養(yǎng)藝術職業(yè)精神，使學生獲得“閱讀滋養(yǎng)人生”的浸潤式成長體驗和終生難忘的語文學習高光體驗，懂得要以持續(xù)學習的能力來豐厚生命、認識世界、滋養(yǎng)心靈。

2 明確文圖共生要求，科學制定教學設計

在充分研究教材、課文的基礎上，教師針對學生每節(jié)課的學習內(nèi)容，明確學習目標及文圖共生的要求，并對教學設計、課前課后任務、課堂時間安排等做出細致規(guī)劃，確保課堂教學高效、順利推進。

文本的細致解讀是文圖互釋共生的基礎，這對學生課前的預習提出了更高的要求。課前，教師布置學生進行文本的精讀、個性化點評，并利用網(wǎng)絡信息化平臺發(fā)布相關學習資源，學生由此在頭腦中自我構建生成文學形象、文本理解與閱讀感情。由于課堂時間有限，各類圖像繪制所需資源不同、時間長短不一，一般可要求學生在課前、課中對人物形象圖進行初次繪制和二次改動，以期課堂深層次合作探究后形成新的理解，前后繪圖對比分析。在課中進行概念圖、分類圖、流程圖、邏輯圖等的繪制，厘清課文條理，提升課堂效率。在課前網(wǎng)羅吸收各種學習資源，進行歷史年表、情節(jié)圖的繪制，深化對課文歷史背景的認知。在課后進行意境圖、自由抒情創(chuàng)造性繪圖、藝術抽象圖的繪制，用豐富多彩的繪圖工具進行自由藝術創(chuàng)作，不因有限的時間、課堂的氛圍而抑制學生的學習驅動力和創(chuàng)作靈感。

圖像的呈現(xiàn)或是對文本的闡釋、互仿，或是增刪甚至改變文本的形態(tài)與內(nèi)涵，或是心靈情感對文本的共鳴或反抗，同時兩者在互釋共生中還能補足對方敘事的薄弱與缺失。教師應進一步明確文圖共生要求，即學生要在課堂上用一段書面文字或口頭語言精確、簡練地表達出自己如此繪圖的完整想法，如對課文的呼應、內(nèi)容的呈現(xiàn)、圖形的內(nèi)涵、藝術的手法、顏色的選擇、心靈情感的折射等等，在圖像作品交流探討的過程中碰撞思維的火花，強化文本理解的深度和廣度。

由于“異質性決定了文字與圖像的競爭與對抗，決定了二者各有存在的理由，它們各自滿足了人類藝術欣賞的特定要求，無法互相取代”[3]。文字與圖像之間在表達及效果上具有相互支撐性和互相滲透性，各自包含一些對方的因素并有賴于對方的參與。教師在教學實踐中要重視引導學生認識到這一點，即兩者無法互相取代，要注重解讀文字的意蘊而非單純“以圖代文”。

同時，教學設計應積極實踐由“以教師教為中心”向“以學生學為中心”轉變，由“講解—接受”型向“研討—發(fā)展”型轉變，引領學生通過詩歌、散文、小說、劇本等各種文學藝術表現(xiàn)形式，感受形象、品味語言、體驗情感，結合自身的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)歷，經(jīng)歷“生邏輯、生形象、生情感、生創(chuàng)意、生表達”的完整學習體驗，釋放學習潛能，在文圖共生的課堂中獲得自信與樂趣，在語文核心素養(yǎng)的語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等方面獲得多維度提升，同時在文學和藝術融合的瑰麗世界中提升藝術專業(yè)能力，為個人的持續(xù)學習能力和職業(yè)發(fā)展奠定良好基礎。

3 整合資源引領合作學習，創(chuàng)新考核評價方式

語文課堂前，教師通過網(wǎng)絡信息化平臺發(fā)布多種形式內(nèi)容的語文學習資源，如視頻、微課、延伸性閱讀資料等，學生通過預習強化對此課理解的廣度與深度，部分文圖互釋共生學習環(huán)節(jié)可在線上完成，如部分圖像的繪制、初讀后的文字感悟等。在課堂中，教師通過向學生推薦文學閱讀材料、指導聚焦研究對象、引導抒寫感悟等形式向學生提供有效的學習指導，引領學生文本精讀及個性化解讀。學生合作學習，不求統(tǒng)一標準的答案，每個學生都親自經(jīng)歷“文—圖—文”的完整學習流程，用文字、圖像、口語等形式多向度自我表達、自我闡釋，在對比交流中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。通過組織開展一系列生動活潑的學習成果匯報交流活動，如讀書報告會、文圖作品交流會、小組學習成果展示會等，交流閱讀與寫作的心得。課后，學生通過班級微信公眾號、微博等網(wǎng)絡平臺展示學習成果，如發(fā)布班級學習專題匯報、繪圖投票、音詩畫作品集、讀后感等，甚至可將文圖作品裝訂成冊，成為每個學生的一份青春專屬記憶。

例如學習魯迅的《藥》這篇課文時，美術班學生的表現(xiàn)大大高于預期。課前，教師布置學生們細讀課文，繪制人物關系圖和故事情節(jié)圖。學生們初讀課文后，大多數(shù)表示魯迅的文風高深、故事難懂，但覺得這種分析“劇本”的形式新穎有趣，紛紛拿起筆，將華老栓、華大媽、華小栓、康大叔、夏四奶奶、紅眼睛阿義、夏三爺、夏瑜、茶客們等人物的身份職業(yè)、性格特點整理成人物關系圖，同時梳理了故事情節(jié)圖，基本搞清楚了課文的基本人物關系和結構，為課堂中進一步的人物性格分析、環(huán)境描寫分析等合作探究學習奠定了良好基礎。課堂學習中，在對課文深入分析的基礎上，教師引領學生整合網(wǎng)絡學習平臺上的視頻、文字、微課資源，自制了從清朝末年到張勛復辟的簡易歷史年表，了解了那段特殊歲月中政府的更迭、百姓的生活狀態(tài)，學生進一步理解了魯迅的心境，并對作者的創(chuàng)作意圖、作品風格特點作出了個性化解讀。課后，教師布置學生們各自繪制本文配圖，顏色、材料、內(nèi)容、形式不設限。學生的文圖學習成果大大超出預期，繪圖內(nèi)容多種類、多形式、多視角，可謂張張精彩，同時學生在圖像背面配一段解說性文字，闡述自己繪圖中蘊含的文本理解和創(chuàng)作思考，每個學生都通過這種個性化的文圖闡釋直觀呈現(xiàn)了語文課學習的成果。

學生的“文圖互釋共生”融合式學習在人物形象圖、故事情節(jié)圖、意境圖、自由抒情創(chuàng)造性繪圖等幾種文圖闡釋類型上都有所涉及。人物形象圖如根據(jù)魯迅對人物外貌、身份、特點、關系的描述繪制，邊上配有文字解說，小說中的每個人物悉數(shù)“登場表演”；又如還原茶館中談論革命者的眾生相。故事情節(jié)圖如根據(jù)《藥》中“老栓買藥”“小栓吃藥”“茶客談藥”“上墳”等幾個重點情節(jié)繪制連環(huán)畫，故事主線得到突出展示；又如將課文最后“上墳”的場景復原，黑色簡筆勾勒一片墳頭，枯枝蕭條，烏鴉棲息，一只花環(huán)放在墳頭，黑色圖像中點綴的彩色花環(huán)揭示著魯迅的寫作意圖。對比而言，學生的意境圖和自由抒情創(chuàng)造性繪圖較多，且在文圖解讀深度、與個人情感的融合度、文學藝術表達的創(chuàng)新度上評價更優(yōu)。意境圖如學生將“人血饅頭”這個重點象征物作為主要描繪對象放在畫面正中央，黑色背景中繪一個碩大的血紅色饅頭，周圍點染以飛濺的鮮血，意境幽深，震懾人心，引人深思。自由抒情創(chuàng)造性繪圖如畫一群沒有具體面容的看客，咧著嘴圍觀滴著血的“人血饅頭”，滴下的血液匯聚成河，引向革命者的紅色心臟，學生配文字道：“億萬革命者的鮮血卻成了當時蒙昧群眾眼中的藥方，改革社會者的不被理解可悲可嘆！”學生將魯迅筆下的看客與革命者作了對比性解讀，且用文圖互釋共生的形式將此觀點創(chuàng)造性表達，認知、能力與情感三維學習目標都圓滿達成。又如學生畫大大小小幾十個提線木偶從天而降，背后是一個黑影手捧一顆心臟，學生配文道：“那段風雨如磐的歲月，從各級官員到底層百姓，每個人都像提線木偶般任人操控、迷茫麻木、隨風飄搖，在各自的位置上拙劣地表演自己的角色，為的只是活下去。而在這樣的時代，總有人挺身而出，捧著自己炙熱的心臟獻給國家，他們就是中華民族的脊梁，我們不應該忘卻。”結合對《藥》的創(chuàng)作時代、魯迅筆下人物精神的理解，“提線木偶”成為其創(chuàng)造性繪圖中的核心要素，成為其抒發(fā)情感的重要載體，也被評選為本課“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習的最佳范例。課后，學生將《藥》這一課的圖文集推送至班級微信平臺，票選最佳作品，互鑒互評，超預期達成了學習目標，而這種考核評價方式的創(chuàng)新也頗受學生歡迎。

以文圖互釋共生學習為契機，學生在感受語文之樂、之美、之廣闊的同時可以充分調(diào)動聯(lián)想、想象、思維、情感等心理因素和審美經(jīng)驗，積極發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、弘揚美，成果最終集結成文學藝術作品集，成為校園美育的一部分。教師更加關注學生的心理需求和差異，加強了與學生的互動，以更加包容、多評價角度的心態(tài)面對學生的學習與成長，回歸語文教育的初心。

語文課堂中，文學文本的意義也許并不在于文本本身，而在于文本與讀者產(chǎn)生了聯(lián)系與意義。連中國說：“語文課應該上得慢一點兒，讓學生內(nèi)心深處的很多觸角向四處去探，吸納和交流，心靈活潑起來。”錢理群在講述文史哲教育的目的時談道：“你們將傾聽對人生萬物宇宙萬物深切的關懷與深邃的思考，對彼岸理想美好的想象和熱情的呼喚，對此岸人生的生存困境的痛苦的逼視、勇敢地揭露……你們將在有聲有色有思想有韻味的語言世界里流連忘返，通過美的語言，你窺見的是美的心靈、美的世界?！盵4]“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習是與此教育觀相契合的有益嘗試，旨在通過跨文學和藝術學科的融通式學習使學生在“文—圖—文”互釋共生的語文學習過程中獲得更加遼闊的學習體驗，讓語文真正融入生命成長，豐富學生的閱讀積淀、生命體驗、情感溫度，提升審美能力、藝術素養(yǎng)、心靈高度。

這一學習與教學方法對教師的教學設計規(guī)劃、文藝審美素養(yǎng)、跨學科資源整合、課內(nèi)外融通教學、信息化平臺運用等多維度教學能力提出了更高的要求，也對學生的課堂配合度、圖像創(chuàng)作技能、寫作與口語闡釋能力提出了更高的期待。在實踐中需要教師積極鼓勵引導學生的學習動機，精心規(guī)劃進行系統(tǒng)化教學而非零碎教學，循序漸進提升學生文學藝術綜合能力，挖掘每個學生作品中的閃光點，在校園美文化的浸潤中給學生更多成長的時間和空間，“靜待花開”。