高校教師MOOC持續(xù)使用意愿的啟動規(guī)律研究

李 慢，郭曉宇

（1.東北大學秦皇島分校，河北 秦皇島 066004；2.東北大學，遼寧 沈陽 110004）

作為一種全新的學習方式和知識傳播模式，慕課（Massive Open Online Course，MOOC）引發(fā)了全球范圍的高等教育改革，各大高校紛紛試水MOOC建設。其中，僅中國大學MOOC一家平臺就開設課程千余門之多，由此可窺見MOOC建設在我國的迅猛發(fā)展之勢。然而，最初的MOOC課程建設狂熱過后，很多高校教師并沒有持續(xù)使用這一備受推崇的教育傳播方式，而是淺嘗輒止。梳理MOOC的相關研究文獻不難發(fā)現(xiàn)，研究者對MOOC學習者的關注較多，如學習者對MOOC的參與意愿、滿意度等，卻忽視了MOOC課程中的教學者[1]。少數(shù)對MOOC教學者的研究也多聚焦于教學策略和課堂表現(xiàn)，且多為定性研究，限制了研究成果的可操作性[2]。是否所有教師都適合MOOC形式？為何最初的MOOC熱情過后很多高校教師不再持續(xù)采用MOOC形式？他們持續(xù)使用MOOC的意愿是如何產(chǎn)生的？其啟動規(guī)律是什么？厘清這些問題，將有助于更為理性和客觀的看待新生的MOOC技術，剖析MOOC這一教學形式的可行性和可操作性，從而更好地定位高校教育教學改革，在疫情結束后繼續(xù)促進MOOC教學的接受度和推廣度。

1 研究假設與模型構建

本文以期望確認模型為基礎，構建如圖1所示的理論模型，在時間上覆蓋了MOOC使用前和MOOC使用后兩個階段。在使用前階段，本文引入MOOC觀作為期望確認的驅(qū)動因素，教師的MOOC觀體現(xiàn)了其對MOOC這一教學形式的看法與定位[1]，反映了教師對MOOC的教育屬性和傳播屬性的認識，對于其后續(xù)的MOOC使用和判斷具有較強的影響作用。在使用后階段，研究者較多以感知有用性表示用戶對信息技術系統(tǒng)的實際體驗的感知情況，反映了教師對MOOC的事后期望和對期望的再次確認[3]?；诖耍疚膶⒏兄杏眯宰鳛槭褂煤箅A段教師對MOOC的事后期望。綜上，教師對MOOC的持續(xù)使用意愿取決于其對MOOC的滿意度、期望確認和感知有用性（事后期望），而教師MOOC觀會影響其期望確認和感知有用性。

圖1 理論模型

1.1 MOOC觀、期望確認與感知有用性

MOOC具備教育屬性，旨在免費提供較高質(zhì)量的大學課程。同時，作為一種在線課程形式，MOOC具有一定的傳播屬性。教師對MOOC 的定位體現(xiàn)了其MOOC觀。王晶心和王宇從教育屬性和傳播屬性兩個維度界定了4種MOOC觀：MOOC是一種資源載體（傳播屬性低，教育屬性低）；MOOC 是一種傳播手段（傳播屬性高，教育屬性低）；MOOC 是一種教學工具（傳播屬性低，教育屬性高）；MOOC 是一種教育傳播技術（傳播屬性高，教育屬性高）[2]。教師的MOOC觀客觀體現(xiàn)了其對MOOC這一新興的教育形式的認識與定位，從而形成理性的初始期望，幫助其順利使用MOOC技術進行教學，獲得同其感知績效。而期望確認同時受到初始期望和感知績效的影響，感知有用性反應了教師對MOOC使用的實際感知。由此可推斷，教師的MOOC觀是教師使用MOOC后進行期望確認和有用性感知的驅(qū)動因素。因此，本文提出如下假設：1）教師MOOC觀正向影響其期望確認（H1）；2）教師MOOC觀正向影響其感知有用性（H2）。

此外，期望確認是初始期望和感知績效共同作用的結果。當教師完成MOOC使用后，會進行期望水平確認，從而更新對MOOC的認識，判斷使用MOOC后是否提升了教學績效，即感知有用性[3]。換言之，期望確認促進了教師使用MOOC后再次確認期望，衡量MOOC在不同價值方面的感知水平，完成感知有用性的判斷。因此，本文提出如下假設：教師使用MOOC的期望確認正向影響其感知有用性（H3）；

1.2 期望確認、滿意度和持續(xù)使用意愿

期望確認體現(xiàn)了教師使用MOOC前后的預測與實際的匹配程度[4]，教師根據(jù)期望確認水平對MOOC使用過程進行評價判斷，從而形成MOOC使用的態(tài)度，即滿意度。期望確認模型也強調(diào)了這一邏輯關系，并指出期望確認引起的用戶滿意度進一步促進用戶對IS系統(tǒng)的持續(xù)使用意愿[3]。朱沈琪證實用戶使用數(shù)字音樂平臺的期望確認度積極促進其滿意度，且有助于用戶持續(xù)使用這一數(shù)字音樂平臺[5]。因此，本文提出如下假設：1）教師使用MOOC的期望確認正向影響其滿意度（H4）；2）教師使用MOOC滿意度正向影響其持續(xù)使用意愿（H5）。

1.3 感知有用性、滿意度和持續(xù)使用意愿

Bhattacherjee將用戶使用IS系統(tǒng)的感知有用性、滿意度和持續(xù)使用意愿相聯(lián)系，并指出用戶在使用IS系統(tǒng)時，其感知的有用性不僅能夠滿足其功能性需求，還能體驗到IS系統(tǒng)帶來的其他物質(zhì)或精神收益[4]。教師在使用MOOC時，除了能夠?qū)⒏哔|(zhì)量大學課程公開、透明的傳播給更多學習者之外，還可以通過MOOC和更多的學習者進行交流，獲得來自學習者的反饋，從而更好地更新和完善課程。這些收益能更好地促進用戶對IS系統(tǒng)的滿意度，并提高下一次重復使用的意愿[6]。因此，本文提出如下假設：1）教師使用MOOC的感知有用性正向影響其滿意度（H6）；2）教師使用MOOC的感知有用性正向影響其持續(xù)使用意愿（H7）。

2 研究過程與結果

2.1 測量工具

本文中的期望確認、感知有用性、滿意度和持續(xù)使用意愿都源自Bhattacherjee[4]的期望確認模型的測量量表，該量表獲得了大量實證研究的檢驗和證實。MOOC觀的測量參考了王晶心和王宇[2]的研究，根據(jù)教師使用MOOC的情況對具體題項進行了推敲和調(diào)整，形成最終的調(diào)查問卷。根據(jù)研究需要，采用SPSS21.0和AMOS18.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析。

2.2 數(shù)據(jù)收集

本文的調(diào)查對象為高校教師。筆者向遼寧省8所高校的306名教師發(fā)送了調(diào)查問卷，共回收297份；剔除填寫不全等無效問卷后，共獲得有效問卷275份，有效問卷率為89.87%。在性別方面，男女性別比例相當；在專業(yè)方面，計算機專業(yè)（75人，27.27%）、管理學專業(yè)（58人，21.09%）和工學專業(yè)（56，20.36%）的學生為主要被試；在職稱方面，講師或?qū)嶒瀻煹纫痪€教學人員最多，為144人（占比 52.37%）；在 MOOC 使用經(jīng)驗方面，52.73% 的被試（145人）已經(jīng)參與過MOOC實踐，有助于本文考察MOOC參與經(jīng)驗對研究結果的影響。

2.3 信效度分析

采用SPSS21.0軟件對本文的調(diào)查問卷進行了信效度分析。在信度檢驗方面，5個潛變量的Cronbach'sα 值 介 于 8.095-9.453 之 間， 超 過 了0.700的標準，表明本文的調(diào)查問卷具有良好的信度。在效度檢驗方面，采用最大方差旋轉(zhuǎn)法進行因子旋轉(zhuǎn)，問卷的KMO值為0.855，大于0.500的標準；Bartlett球形檢驗的值在0.000的水平上顯著；且5個公因子可解釋的累計方差值為78.341%，所有測量題項的標準化因子載荷均超過了0.700的標準，綜上，可以認為本文的調(diào)查問卷的效度通過了檢驗。

2.4 假設檢驗

采用結構方程模型（AMOS18.0）對本文的假設進行檢驗，結果如表1所示。首先對模型的適配情況進行檢驗，其中，χ2/df為 1.031，小于 3.0的標準，其他擬合指標也都達到了理想水平（GFI=0.931，CFI=0.943，IFI=0.901，RMSEA=0.024，SRMR=0.031），表明本文提出的教師對MOOC的持續(xù)使用意愿模型同收集的數(shù)據(jù)具有較高的一致性。

表1 假設檢驗結果

2.4.1 期望確認

MOOC觀對期望確認的直接效應系數(shù)為0.389， 在 0.05 的 水 平 上 顯 著， 即 教 師 所 持 的MOOC觀顯著影響其在參與MOOC實踐中的期望確認，H1獲得證實。且模型中期望確認的決定系數(shù)R2為0.438%，這表明教師參與MOOC實踐中的期望確認的43.8%的變化能夠由教師的MOOC觀預測，即提升和完善教師對MOOC的定位和認識，提高教師MOOC觀有助于提升其對MOOC期望確認程度的判斷水平。

2.4.2 感知有用性

MOOC觀和期望確認均對其產(chǎn)生顯著影響。其中，MOOC觀對感知有用性的直接效應系數(shù)為0.436，期望確認對感知有用性的直接效應系數(shù)為0.519，二者皆在 0.001 的水平上顯著，H2和 H3成立?？梢?，MOOC觀和期望確認是高校教師參與MOOC實踐中感知有用性的重要影響因素。此外，結構模型中教師使用MOOC的感知有用性的決定系數(shù)R2為0.563，即MOOC觀和期望確認解釋了感知有用性56.3%的方差。因此，提高高校教師的MOOC觀和使用MOOC后的確認水平，將有助于提升高校教師使用MOOC的感知有用性。

2.4.3 滿意度

期望確認和感知有用性均對其產(chǎn)生顯著影響。其中，期望確認對滿意度的直接效應系數(shù)為0.416，感知有用性對滿意度的直接效應系數(shù)為0.443，二者皆在0.001的水平上顯著，H4和H6成立。同時，感知有用性對滿意度產(chǎn)生直接影響，而期望確認不僅直接積極影響滿意度，還會通過感知有用性間接影響滿意度。此外，教師使用MOOC的期望確認和感知有用性共同解釋了其滿意度45.6%的方差，即教師使用MOOC滿意度的45.6%可以由其期望確認和感知有用性兩個變量進行預測。

2.4.4 持續(xù)使用意愿

就教師MOOC的持續(xù)使用意愿而言，感知有用性和滿意度都對其產(chǎn)生顯著的正向影響，其中，滿意度對持續(xù)使用意愿的影響較強（β=0.501，t=11.083），感知有用性對持續(xù)使用意愿的影響稍弱（β=0.393，t=7.003）， 即 H5和 H7成 立。 此外，感知有用性還能夠通過滿意度間接影響持續(xù)使用意愿，感知有用性對持續(xù)使用意愿的間接效應為0.222，總效應為0.615。因此，盡管感知有用性對持續(xù)使用意愿的直接效應明顯小于滿意度對持續(xù)使用意愿的直接效應（0.393<0.501），但感知有用性對持續(xù)使用意愿的總效應超過了滿意度對持續(xù)使用意愿的總效應（0.615>0.501）。同時，期望確認也通過滿意度和感知有用性間接影響持續(xù)使用意愿，間接效應（即總效應）為0.528，大于0.501，高于滿意度對持續(xù)使用意愿的總效應。即對持續(xù)使用意愿影響的總效應從大到小依次為感知有用性、期望確認和滿意度，由此可以推斷高校教師使用MOOC的感知有用性和期望確認對其持續(xù)使用意愿具有突出的影響作用。

3 結論與建議

3.1 研究結論與理論貢獻

本文以遼寧省8所高校的275名不同專業(yè)、不同職稱、不同MOOC使用經(jīng)驗的教師為研究對象，探索MOOC持續(xù)使用意愿的啟動機制，研究結論具有一定的理論貢獻。一是研究視角的創(chuàng)新。本文從MOOC教學者的視角剖析高校教師對MOOC持續(xù)使用意愿的影響因素以及因素間的相互作用機制，彌補了當前相關研究大都聚焦于MOOC學習者而忽視了MOOC教學者的不足。二是研究變量的創(chuàng)新。以往研究基于期望確認模型揭示MOOC學習者的持續(xù)使用意愿[7]，自變量多為期望確認或者感知有用性，這些變量的操作性不強，且難以在現(xiàn)實中輕易測量。本文創(chuàng)新性地引入易測量和易操作的MOOC觀作為引發(fā)教師MOOC使用中期望確認過程的自變量，從教師自身因素挖掘促進其持續(xù)使用MOOC的變量，有助于促進研究結論的指導性和可操作性。三是研究重點的創(chuàng)新。以往基于期望確認模型的相關研究將重點放在了滿意度這一變量。但滿意度是用戶教師時使用MOOC后對整體使用過程的主觀評價，難以客觀測量，且不穩(wěn)定。本文將期望確認和感知有用性作為重點變量，研究發(fā)現(xiàn)期望確認和感知有用性對持續(xù)使用意愿的總效應均超過了滿意度。且期望確認和感知有用性更容易測量和穩(wěn)定，這有助于研究結論的推廣。

3.2 教學實踐啟示

首先，理性地進行MOOC推廣。一方面，高校教師的MOOC對其持續(xù)使用意愿具有積極的促進作用。MOOC同時具備教育屬性和傳播屬性，只有教師對MOOC的認識和理解有所提升，其MOOC觀才更理性和客觀，才能進一步促進其使用和持續(xù)使用MOOC。另一方面，期望確認是高校教師持續(xù)使用MOOC的重要驅(qū)動因素，但期望確認水平取決于初始期望和感知績效[8]。因此，不能盲目地夸大MOOC的優(yōu)點，讓高校教師對MOOC產(chǎn)生過高的期待，導致難以提升其期望確認水平，從而不利于其持續(xù)使用意愿的產(chǎn)生。

其次，注重對學習者的因材施教。MOOC不是單純的大眾傳播，而是教育傳播，須講求因材施教，即根據(jù)學習者的特點有針對性地教學[9]。但從現(xiàn)有的MOOC實踐來看，師生比例懸殊，MOOC教學者難以同每一位學習者進行溝通和互動。這也是導致目前很多高校教師對MOOC教育屬性理解存在偏差的原因。因此，在MOOC教學中，可以增加多種考核機制幫助MOOC教學者對學習者進行分類，根據(jù)學習者的學習基礎的不同為其提供不同的課程資源，最大程度的實現(xiàn)MOOC教學的因材施教。

最后，促進MOOC教學與傳統(tǒng)課堂教學的結合。研究結論表明高校教師感知有用性對其MOOC持續(xù)使用意愿的總效應最強。而提供優(yōu)質(zhì)資源、提供個性化方式、提供強大的師資力量以及提供良好的學習伙伴是判斷MOOC有用性的主要依據(jù)[7]。因此，對于當前高校教師而言，MOOC對其教學工作的最大幫助是為學生提供優(yōu)質(zhì)資源，即相比教育屬性，高校教師更重視MOOC的傳播屬性。將MOOC教育同傳統(tǒng)課堂教學結合起來，形成對于課堂教學內(nèi)容和方式的補充，提升教學者的教學體驗，將是提升MOOC教育屬性的重要途徑，同時有助于提升高校教師對MOOC的感知有用性，并最終成為促進其持續(xù)使用MOOC的重要方式。