2005—2021年間我國教師心理契約的發(fā)展研究

郭 潔，李國強

(杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，浙江杭州，311100)

1960年，組織心理學家Argyris提出“心理契約”這個詞[1]，但未對其進行概念界定。后來，Schein將心理契約界定為個人與組織在任何時候都存在的沒有明文規(guī)定的一整套期望。[2]隨著研究的深入，心理契約的運用逐漸從企業(yè)員工層面轉向學校教師管理層面。2000年以來，聘任制被應用于我國各領域。聘任合同到期后，組織和員工都能自主決定是否續(xù)聘。學校與教師的關系也實現(xiàn)了由固定的工作關系向契約關系的轉變，雙方對彼此權利與義務的認知構成了學校與教師之間隱性的、非正式的契約——心理契約。[3]梳理我國20年來教師心理契約的發(fā)展，有利于揭示教師與學校的關系，為教師管理提供新思路，促進教師隊伍良性持續(xù)發(fā)展。

一、研究現(xiàn)狀

筆者以“教師心理契約”為主題詞，將時間限定在2001年1月1日—2021年12月31日，再以“核心期刊”“CSSCI”以及學位論文為文獻來源，在中國知網(wǎng)(CNKI)中進行檢索，共檢索到學術期刊論文121篇，學位論文93篇。分析這些文獻的發(fā)表時間后得知，我國關于教師心理契約的研究發(fā)端于2005年。如圖1所示，2005—2011年該領域相關發(fā)文量增長迅速，2011年達到峰值(25篇)，2012年后有下降趨勢，研究熱度有所下降。對2005—2021年的214篇文獻進行分析發(fā)現(xiàn)，目前關于教師心理契約的研究主要集中在以下四個方面。

圖1 教師心理契約研究年度發(fā)文趨勢

(一)教師心理契約的概念、結構和內容

1.教師心理契約的概念

學者們分別從單邊視角和雙邊視角對心理契約進行概念界定。單邊視角強調員工個人對自己和組織間相互關系中的責任和義務的理解和信念。[4]雙邊視角是指組織與員工對雇傭關系及他們彼此的承諾和責任的知覺，是雇傭雙方共同的主觀理解。[5]從教師心理契約的單邊視角出發(fā)，教師心理契約是指教師對自己與學校之間相互責任的理解和認知。[6]具體來說，單邊視角下的教師心理契約是教師感知到的關于自身應該對學校組織付出什么、學校組織應該對其回報什么的一種主觀心理約定。[7]或者說，是教師個體關于自己應對組織履行何種責任，作為回報，組織應對自己承擔什么義務等的主觀信念。[8]從教師心理契約的雙邊視角出發(fā)，教師心理契約是指學校與教師雙方通過心理層面的暗示與感知，建立一種隱性權利義務的完整機制與協(xié)議。[9]從上述觀點可以看出，心理契約大致是一種理解和感知，是一種主觀的心理約定或信念，且在動態(tài)中變化和發(fā)展。

2.教師心理契約的結構和內容

教師心理契約的結構包含二維結構和三維結構。朱曉妹等人將高校教師心理契約劃分為組織責任和員工責任兩個維度。[10]劉耀中則構建了以交易維度和關系維度為主的二維度模型。[6]田寶軍、白圣豪等人發(fā)現(xiàn)，教師心理契約結構分為教師責任和學校責任。[11-12]關于教師心理契約的三維結構，林麗華提出了交易型責任、發(fā)展型責任和關系型責任的三維構想，曾越等人則探究出幼兒教師心理契約結構由規(guī)范責任、人際責任和發(fā)展責任組成，周倩等人通過因子分析將育齡女教師的心理契約歸納為交易型、發(fā)展型和工作家庭平衡三個維度。[13-15]

關于教師心理契約的內容，已有研究主要從學校對教師的期望與責任以及教師對學校的期望和責任兩方面進行分析，不同類型的教師其心理契約內容不同。中小學教師心理契約包括以下內容：學校對教師的期望，包括業(yè)務能力強、品格高尚、工作態(tài)度端正、敬業(yè)精神強、身心健康和忠誠；教師對學校的期望，包括公平和價值認同、成長和提高、高報酬、工作環(huán)境良好、感情投入、職業(yè)安全和人際和諧、工作壓力適中。[16]體育教師心理契約中的學校責任包含經(jīng)濟與環(huán)境責任、成長責任、人文責任，教師責任包含課外責任、社會責任、歸屬責任、崗位責任。[17]而高校思想政治理論課教師心理契約中的學校責任包含經(jīng)濟責任、晉升責任、生活責任、人文責任、進修責任、場地設施責任、穩(wěn)定責任、環(huán)境責任，教師責任包含教學責任、學習責任、科研責任、道德責任、教改責任、社會責任、課外責任。[18]

綜上所述，從教師心理契約概念來看，學者多以教師為主體的單邊視角或以教師與學校雙方為主體的雙邊視角進行概念界定。從教師心理契約結構來看，二維結構主要研究教師心理契約的交易維度和關系維度，三維結構主要研究教師心理契約的交易維度、關系維度和發(fā)展維度，物質保障和職業(yè)發(fā)展是教師心理契約的兩個方面。從教師心理契約研究的主體來看，研究初期主要有高校教師、中小學教師群體。隨著研究的深入，幼兒教師、鄉(xiāng)村教師、特殊教育教師群體也被納入。之后，具有學科特性的體育教師、思想政治教育教師的心理契約也逐漸得到重視?？傊處熜睦砥跫s的研究不斷細化和深入。

(二)教師心理契約的功能

1.良好的心理契約有利于教師管理

心理契約可為教師管理提供新思路。以心理契約為啟發(fā)，實施教師管理的途徑有：樹立以人為本的教師管理理念，建設和諧的組織文化，幫助教師設計科學的職業(yè)生涯，創(chuàng)新激勵機制，建立良好的溝通機制。[19]基于心理契約的啟示，孫武斌等人提出如下四種管理策略：以心理資本夯實心理契約的投資式管理，以發(fā)展維護心理契約的發(fā)展式管理，以體制保障心理契約的動態(tài)式管理，以期望匹配心理契約的引導式管理。[20]此外，學校組織在積極幫助教師重構心理契約時，應分階段進行：在改革之前，通過共同愿景引導教師重構心理契約；改革之初，通過有效溝通幫助教師完成心理契約的重構；改革施行過程中，通過各項改革措施來維護新建的教師心理契約。[3]

2.良好的心理契約有利于師德建設

教師心理契約對師德發(fā)展有積極影響。師德建設效果很大程度上取決于教師和學校間相互信任和理解的程度，而心理契約是學校與教師構建和諧關系的重要紐帶，有助于良好師德品質的建設。[21]如果教師與學校間的心理契約履行程度較低，則不利于建設學術道德、培養(yǎng)學生健全人格。[8]

3.良好的心理契約有利于教師專業(yè)發(fā)展

教師心理契約對教師的行為和態(tài)度的影響是正向的。[18]教師心理契約履行程度越高，教師的行為和態(tài)度越積極，專業(yè)水平發(fā)揮得越好。此外，教師勝任力對心理契約正向預測作用顯著。[22]教師心理契約履行程度越高，教師的職業(yè)勝任力越強。

根據(jù)心理契約理論，為了留住人才、吸引人才，學校要高度重視教師心理契約的構建和作用的發(fā)揮。除了提供薪酬保障和良好的工作環(huán)境，學校還要重視教師的職業(yè)成長需求。

(三)教師心理契約影響因素研究

1.工作滿意度影響教師心理契約

教師心理契約與工作滿意度有密切的聯(lián)系，工作滿意度的報酬、晉升、獎勵、工作本身和交際五個滿意度指標能夠有效預測教師與學校間的心理契約關系水平，工作滿意度在教師心理契約和工作投入間起著中介調節(jié)作用。[23-24]還有研究顯示，高校教師心理契約與工作滿意度顯著正相關，心理契約對鄉(xiāng)村教師工作滿意度有著顯著正向影響。[12，25]

2.職業(yè)倦怠影響教師心理契約

康勇軍等人調查職業(yè)院校1237名專業(yè)教師后發(fā)現(xiàn)：心理契約可以預測職業(yè)倦怠傾向，低心理契約的教師更容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。[26]也有研究表明，小學教師心理契約各維度與小學教師職業(yè)倦怠呈負相關，高校教師心理契約的學校責任和教師責任維度對職業(yè)倦怠各維度同樣具有顯著負向預測的作用。[27-28]

3.領導關系影響教師心理契約

梅紅等人在研究學院領導管理行為時發(fā)現(xiàn)，關系型領導行為負向影響教師的心理契約。[29]而變革型領導下的幼兒園教師心理契約和組織承諾的總體水平較高，變革型領導與心理契約顯著正相關，心理契約與組織承諾顯著正相關。[30]

4.敬業(yè)精神影響教師心理契約

黃婷等人在研究機會公平、過程公平、結果公平三者的關系時發(fā)現(xiàn)，交易型心理契約對教學敬業(yè)精神和科研敬業(yè)精神均存在著顯著的激勵作用，教師的心理契約履行程度越高，其敬業(yè)精神越佳。[31]

上述研究表明，影響教師心理契約的因素和教師內在的心理感受、教師真實的感知相關。除工作滿意度、職業(yè)倦怠、領導關系和敬業(yè)精神外，后續(xù)研究還必須多方面、多維度探討影響教師心理契約履行程度的因素。

(四)教師心理契約違背的誘因

契約雙方溝通不足、信息不對稱，盲目引入競爭機制等，容易導致教師心理契約違背現(xiàn)象，激勵環(huán)境的缺失和激勵方式的單一是教師心理契約違背現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因。[32-33]此外，個人收入、公平公正及價值認同感、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)機會等都可能成為教師心理契約違背現(xiàn)象的誘因。[34]總的來說，教師心理契約違背現(xiàn)象的誘因主要集中在契約雙方的不理解、發(fā)展機會的缺失以及激勵機制不健全等方面。從已有研究看，教師心理契約維護機制方面的研究較欠缺。

二、研究特點

國內教師心理契約的研究主要有以下三個特點。第一，注重基礎理論的研究。21世紀初，國內學者將心理契約理論引入教育領域。這既具有創(chuàng)新性，也具有一定的挑戰(zhàn)性。為充分驗證心理契約理論在教育領域的實踐情況，學者較多關注教師心理契約結構和內容的基礎理論研究。第二，研究主體不斷拓寬和細化。前期研究主要集中在高校教師群體和中小學教師群體，后期研究不僅關注幼兒教師、鄉(xiāng)村教師，而且關注具備不同學科特性的學科教師。第三，對心理契約影響因素和作用的研究不斷豐富。2005—2010年，教師心理契約的相關研究主要集中在探討工作滿意度與心理契約的關系、職業(yè)倦怠與教師心理契約的關系方面；2010年后，教師心理契約的相關研究逐漸集中在探討敬業(yè)精神與教師心理契約的關系、領導關系與心理契約的關系方面。

三、研究不足與展望

第一，應充分發(fā)揮好教師心理契約的作用，將教師心理契約的應用聚焦于教師管理之外的其他方面。例如，除小心維護與教師的心理契約外，學校也可鼓勵教師運用心理契約觀照自身的心理感受，做到及時與學校溝通交流，避免心理契約的破裂。第二，要豐富和完善教師心理契約的研究對象。除高校教師和中小學教師等主要研究群體外，后續(xù)還可以拓展對其他教師群體心理契約的研究。例如，后續(xù)可以探究特殊教育教師、交流輪崗教師心理契約的履行和維護，學科教師心理契約的差異與維護。還可以以教師入職時間或專業(yè)發(fā)展進程為線索，探究初任教師或特級教師心理契約的履行程度。第三，應拓寬教師心理契約的研究內容和研究視角，如教師心理契約對學生學習行為、課堂氛圍、師生關系的影響等。第四，應繼續(xù)探尋教師心理契約的現(xiàn)實運用，注重不同教師群體心理契約的形成過程，促進教師心理契約的長遠發(fā)展。

經(jīng)歷了20年時間的發(fā)展，我國教師心理契約的內容更加多元和更具特色，心理契約維護機制日臻完善和更具針對性。基于既有的理論框架，對我國教師心理契約進行更加深入的研究，有助于建立更加完善的教師心理契約維護機制，提高我國教師工作滿意度和幸福感，促進我國教育質量的提升。