創(chuàng)設(shè)交際語境，落實習(xí)作單元的訓(xùn)練要素

周正玲

【摘 要】寫作的核心是借助語言媒介進(jìn)行信息交換、情感交流。這就需要教師創(chuàng)設(shè)積極、可感的交際性語境。本文提出要激活意識，煥發(fā)動機，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動的交際性情境;緊扣對象，研制內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)明確的交際性情境;鏈接生活，整合資源，創(chuàng)設(shè)真實的交際性情境。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)設(shè)情境 習(xí)作單元 鏈接生活

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：要能根據(jù)需要，運用常見的表達(dá)方式，發(fā)展書面語言。由此不難看出，寫作的核心是借助語言媒介進(jìn)行信息交換、情感交流。這就需要教師創(chuàng)設(shè)積極、可感的交際性語境。統(tǒng)編版語文教材從三年級開始，專門設(shè)置了習(xí)作單元，舉全單元之力，圍繞一個訓(xùn)練點，寫好一篇習(xí)作。筆者就如何創(chuàng)設(shè)交際性情境來推動習(xí)作單元的教學(xué)，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、激活意識，煥發(fā)動機，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動的交際性情境

很多學(xué)生之所以懼怕習(xí)作，甚至一度達(dá)到了談“作”色變的程度，主要原因有兩點：一是覺得無內(nèi)容可寫;二是缺乏寫作的方法，無從下筆。其實，介于這兩者之間還有一個重要的原因，就是學(xué)生不想說、不愿說，這就導(dǎo)致了他們難以積極運轉(zhuǎn)思維，甄別優(yōu)質(zhì)適切的素材，遴選匹配的寫作方法。劉勰在《文心雕龍》中指出：“夫綴文者情動而辭發(fā)。”因此，教師需要先激活學(xué)生表達(dá)的愿望，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，營造良好可感的習(xí)作氛圍。

統(tǒng)編版語文六年級上冊第五單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，表達(dá)要素是“從不同方面或選擇不同事例，表達(dá)中心意思”。這個單元最后的習(xí)作，要求學(xué)生選擇一個感受最深的“字”，圍繞中心意思進(jìn)行創(chuàng)作。編者還在習(xí)作中提供了一個鮮活的提綱，要求學(xué)生辨析是否能夠體現(xiàn)中心意思。面對這樣的單元背景和最終的習(xí)作要求，我們可以建構(gòu)鮮活的任務(wù)式情境，借助單元的核心資源，推動學(xué)生表達(dá)欲望的形成。比如，可以告訴學(xué)生，每個人都不是與社會、與他人割裂的，有什么心里話，都可以選擇合適的對象進(jìn)行傾訴。為此，教師可以在正式習(xí)作之前設(shè)置“見字如面”的活動，組織學(xué)生先嘗試將自己的一些經(jīng)歷、想法、感受，以寫片段的方式向某一個人傾訴表達(dá);也可以積極開展對話教師、對話校長、對話家長等活動，幫助學(xué)生建立借助語言文字進(jìn)行表達(dá)傾訴的意識。在教學(xué)這篇習(xí)作時，教師則要求學(xué)生根據(jù)自己在生活中的真實感受，確定一個合適的傾訴對象，選擇一個最能表達(dá)自己感受的漢字作為主題，圍繞這一中心，將自己的感受傾吐出來。

在這一任務(wù)中，首先，教師沒有脫離教材而生造任務(wù)，創(chuàng)設(shè)的活動和情境不僅與單元語文要素息息相關(guān)，同時也完全吻合習(xí)作的表達(dá)內(nèi)容;其次，活動也與學(xué)生真實的生活密切相關(guān)，將教材編者所設(shè)置的習(xí)作任務(wù)轉(zhuǎn)化成為自己的情感表達(dá)需要，讓學(xué)生從內(nèi)在意識中真正明確“我為什么而寫”“我要為誰而寫”“我寫這些是為了什么”……規(guī)避了為完成任務(wù)和教材要求而寫作的錯誤認(rèn)知。

對于表達(dá)動機，我們不僅要定位于“激發(fā)”，更需要關(guān)注其長期的“持續(xù)”，這就意味著交際性情境的創(chuàng)設(shè)和運用絕不能局限在習(xí)作板塊，而應(yīng)該貫徹于整個單元教學(xué)的始末。教師需要樹立單元高位意識，借助精心設(shè)置的活動和情境，根據(jù)編者所編排的單元內(nèi)容展開分段實施，直至單元習(xí)作目標(biāo)的高效達(dá)成。從這個角度來看，活動情境的創(chuàng)設(shè)和運用，就需要一個表達(dá)和交流的平臺，在具體、實在的任務(wù)情境之下，激活學(xué)生的言語表達(dá)意識，推動學(xué)生語言的感知理解、悅納積累和遷移運用。

二、緊扣對象，研制內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)明確的交際性情境

很多學(xué)生總是習(xí)慣于將寫作看成是一種機械的任務(wù)，無法感受到寫作是自我內(nèi)心的一種需求?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出“我手寫我心”，這一理念沒有真正落實到位的原因就在于學(xué)生作為習(xí)作的創(chuàng)作者，其內(nèi)心讀者意識淡薄。因為他們?nèi)狈?、明確的閱讀對象，由此所形成的一系列后果也很“鮮明”：習(xí)作內(nèi)容空泛、情感平淡，最終習(xí)作素材的選擇、語言特點的形成也都成了一種空談。因此，只有具有明確的表達(dá)對象，并進(jìn)一步認(rèn)清自己的寫作目的，習(xí)作的內(nèi)容才能更加聚焦，所運用的寫作方法才能進(jìn)一步明確。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊習(xí)作單元為例，這個單元的人文主題是“我手寫我心，妙筆繪生活”;語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。單元最后的習(xí)作主題是“生活萬花筒”，要求學(xué)生從生活中選擇一件自己印象深刻的事，按照一定的順序把這件事情寫清楚，同時還為學(xué)生提供了以下的參考題目：捉蚊趣事、一件煩心事、她收到了禮物、爺爺戒煙了、照片里的溫暖、家庭風(fēng)波、教室里的掌聲、信不信由你……結(jié)合單元的語文要素和相關(guān)的內(nèi)容資源來看，這一次習(xí)作的訓(xùn)練要點是指導(dǎo)學(xué)生緊扣事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果，嘗試依照事情發(fā)展的順序，把事情寫清楚。教師可以先從編者提供的題目入手，組織學(xué)生嘗試依靠主題選擇合適的傾訴對象。比如“捉蚊趣事”“一件煩心事”可以通過文字，與自己的好朋友分享;“爺爺戒煙了”可以嘗試以寫信的方式，與遠(yuǎn)方的姑媽分享爺爺戒煙的過程;“照片里的溫暖”，可以根據(jù)照片的具體內(nèi)容，與父母分享自己當(dāng)時拍攝照片時的經(jīng)歷和感受;而“信不信由你”可以選擇一些難以置信的事情，與一些不知情的朋友分享……有了明確的對象之后，寫作方法也應(yīng)進(jìn)行一定的調(diào)整。教師可以鼓勵學(xué)生著力思考，怎樣表達(dá)和傾訴，才能讓閱讀對象更加清晰地了解自己所要講述的故事。然后嘗試以羅列提綱的方式，將事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果逐一展現(xiàn)，更好地推動學(xué)生言語能力的不斷發(fā)展。

一篇習(xí)作產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)要素非常豐富，除了與創(chuàng)作者的經(jīng)驗、能力密切相關(guān)之外，也與讀者的認(rèn)知能力、閱讀需求有著緊密聯(lián)系。這其中就需要借助交際語境，明確習(xí)作的內(nèi)容和展現(xiàn)的具體形式。正是有了明確的表達(dá)對象，學(xué)生在構(gòu)思、表達(dá)的過程中，才會在心頭縈繞：我究竟要寫什么，在閱讀時需要怎樣的內(nèi)容和形式……由此形成的思考和對話，能幫助學(xué)生研制精準(zhǔn)的習(xí)作內(nèi)容、遴選最匹配的結(jié)構(gòu)層次、斟酌最恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)方式。

三、鏈接生活，整合資源，創(chuàng)設(shè)真實的交際性情境

表達(dá)能力是一個緩慢而漸進(jìn)的生長過程，絕不可能一蹴而就。教師在設(shè)置任務(wù)、創(chuàng)設(shè)情境、樹立讀者意識的基礎(chǔ)上，要能夠統(tǒng)整教材單元所羅列的資源，以深度積累、廣泛運用的方式，提升學(xué)生綜合性實踐能力。統(tǒng)編版語文習(xí)作單元以習(xí)作表達(dá)為核心，單元中的資源和所設(shè)置的欄目，都從不同的維度和視角為落實語文要素提供了支撐。

以統(tǒng)編版語文三年級下冊習(xí)作單元為例，這個單元的語文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”，其中精讀課文《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》分別從不同的維度入手，通過鏡面想象、相關(guān)想象的方式，凸顯了大膽想象所營造的神奇世界，從而對應(yīng)了單元的人文主題“想象比知識更重要”，為學(xué)生提供了真切、可感的想象性策略。“交流平臺”與“初試身手”，被安排在精讀課文與習(xí)作例文之間，其用意就在于利用這兩個欄目的紐帶載體的效能，發(fā)揮其在單元中承上啟下的作用。教師可以利用“交流平臺”幫助學(xué)生進(jìn)一步樹立、歸類所習(xí)得的想象策略，進(jìn)一步感受想象的神奇，從而激活學(xué)生大膽想象的意識。同時，可以借助“初試身手”，利用編者所設(shè)置的題型，組織學(xué)生進(jìn)行片段化、專題化的訓(xùn)練。隨后的習(xí)作例文板塊，則是對單元精讀課文的補充和延續(xù)，也是最后習(xí)作的示范和引領(lǐng)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以整合的視角，探尋《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》，在對比中明確這兩篇習(xí)作例文所運用的想象性策略，充分發(fā)揮習(xí)作例文的價值和效能，再一次強化感受想象所帶來的神奇效果。

從這個單元的編排內(nèi)容來看，想象是學(xué)生認(rèn)識世界、塑造自我的重要方式，但教師切不可僵硬地高舉想象的大旗，直接機械地要求學(xué)生展開想象，而需要將想象的內(nèi)容與自己的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，并巧妙地整合運用教材單元中所呈現(xiàn)出來的策略智慧。比如，編者提供的主題“滾來滾去的小土豆”，很多學(xué)生在未經(jīng)指導(dǎo)之前，完全將主題中的“小土豆”當(dāng)成是自己想象中的一個玩物，天馬行空地胡思亂想，看似想象大膽，實際上習(xí)作中毫無邏輯聯(lián)系，學(xué)生將大膽想象演化成為放任自流的“胡拼”。鑒于此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生選擇精讀課文、習(xí)作例文中所傳遞出來的想象，與自己的生活進(jìn)行聯(lián)系，將主題中的“小土豆”看成是自己的化身，比如生活中自己有什么愿望是難以達(dá)成的、有怎樣的理想需要在想象中落實……由此一來，學(xué)生的想象就融入了生活的體驗。在生活情境的浸潤和支撐下，不僅激活了想象意識，更重要的是增強了想象的合理性，從而將這一單元著力訓(xùn)練的價值點落實到位。

總而言之，習(xí)作表達(dá)呼吁可感情境，而統(tǒng)編版語文習(xí)作單元的教學(xué)積極呼吁交際性情境。這對于增強學(xué)生的習(xí)作動力、擴展學(xué)生的習(xí)作素材、提升學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力，都具有積極的推動作用。

【參考文獻(xiàn)】

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