指向學習能力的英語課外文學閱讀課內支撐途徑

【摘要】在進行英語課外文學閱讀時，學生往往會暴露出意識缺位、目標模糊、意志薄弱、信心不足等問題。對此，教師應立足課堂，以窄式閱讀為切入點導入課外閱讀，以英語學習活動觀為方法論解構文學閱讀，以多模態(tài)為指導理念進行成果展示，積極為課外閱讀搭建課內支撐，讓學生在豐富多彩的文學閱讀中提升學習能力。

【關鍵詞】閱讀教學;課外閱讀;學習能力

英語學科核心素養(yǎng)中的學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略，拓寬英語學習渠道，提升英語學習效率的意識和能力[1]。英語課外閱讀是課內閱讀的補充和延伸，是閱讀教學不可分割的部分，也是學生學會真實閱讀的必由之路[2]。因此從理論上來說，只要增強課外閱讀，學生就能逐步構建起包含學習能力在內的各種英語學科核心素養(yǎng)。但筆者調查后發(fā)現(xiàn)，許多學校的課外閱讀活動未能得到有效開展，學生的課外閱讀缺乏教師的有力支撐，這使得學生的學習能力未能得到有效提高。學生的課外閱讀通常存在以下幾個問題。

1意識缺位、目標模糊。許多學生缺乏課外文學閱讀意識，不清楚自己應該在何時開展閱讀，不明白如何選取適合自己的閱讀素材，也不知道通過課外閱讀能獲得什么。

2意志薄弱、信心不足。學生普遍具有閱讀焦慮，對課外閱讀存在畏難情緒，無法調控自己的心態(tài)和情緒，通常以一種消極的狀態(tài)投入閱讀。

3被動接受、機械孤立。不少學生消極、被動地完成教師在課堂上布置的閱讀任務，自主學習與合作學習的動力不足，總是等待教師提供閱讀材料，不愿積極獲取相關的各種資源。

針對上述問題，教師應該扎根課堂教學主陣地，以窄式閱讀為切入點將課外閱讀導入課內，以英語學習活動觀為方法論開展課內閱讀活動，以多模態(tài)為理念進行成果展示，積極為課外閱讀建構課內支撐，以期在“課內導入—課堂活動—成果展示—能力建構—課外閱讀”的循環(huán)中提升學生的學習能力（如圖1），實現(xiàn)學生從“不會讀”到“我想讀、我能讀”的升華。

一、找到課內教學的切入點：窄式閱讀

窄式閱讀指學習者通過閱讀同一風格、同一主題或某位作家的多部作品來提高閱讀能力的一種閱讀策略[3]。為了加強課內外閱讀素材之間的聯(lián)系，教師應選擇教材的語篇風格、主題、作者等某一特性作為連接點，以連接點選擇課外語篇，組織學生進行窄式閱讀。隨著窄式閱讀的不斷推進，學生逐步樹立閱讀意識，就能找到適合自己的閱讀時機與渠道。

語篇風格是一個語篇語言特性的直觀體現(xiàn)，是作者在遣詞造句、結構布局、修辭手法、文化要素等寫作技巧上突出的亮點。人教版英語選擇性必修第一冊Unit 4 Body Language中的語篇“How Do I Know My Students？”介紹了作者如何根據學生的非語言行為（non-verbal language）調整其教學行為。語篇談及的非語言行為是該語篇的教學重點，也是語篇寫作風格的集中體現(xiàn)。以此為連接點，筆者選擇了小說“Going Home”作為課外閱讀的語篇。小說講述了罪犯Vingo假釋后乘坐大巴返鄉(xiāng)的故事。為了表現(xiàn)Vingo返鄉(xiāng)途中的局促不安，作者使用了大量篇幅描繪Vingo的非語言行為，為文末的釋然和歡喜做鋪墊。依托相同的語篇風格，教師在完成教材語篇的教學后，組織學生進行窄式閱讀，使學生對非語言行為的描寫手法有了更深的理解，教學重點得到鞏固。

主題是大單元課程下每一篇教學語篇的共同要素，也是最明顯、最容易找到的課內外閱讀連接點，凡是主題相近的語篇都可供學生進行窄式閱讀。例如人教版英語必修第一冊Unit 1 Teenage Life緊密圍繞“人與自我、人與社會”的大主題組織教學，聚焦青少年的成長與社交，這與《秘密花園》（[WTBX]The Secret Garden）一書的主旨十分切合。因此，教師可以節(jié)選《秘密花園》中的某個章節(jié)開展窄式閱讀（見表1）。持續(xù)的窄式閱讀能不斷激發(fā)學生的閱讀興趣，從而鼓勵學生合理安排課余時間，自主閱讀整本《秘密花園》，對人與自我、人與社會的關系有更深層的思考。

一般來說，教材不會呈現(xiàn)語篇作者的相關信息，但像人教版英語必修第三冊Unit 5 The Value of Money，所選的語篇出自著名的文學作品《百萬英鎊》（[WTBX]The Million Pound Bank Note），因此教師可以在教學中補充作者馬克·吐溫的生平信息，并在課后開展基于同一作者的窄式閱讀。教師既可以選用《百萬英鎊》中的其他章節(jié)，也可以采用馬克·吐溫的其他代表作如《湯姆·索亞歷險記》（[WTBX]The Adventures of Tom Sawyer）開展課后閱讀。通過閱讀同一作者的作品，學生對馬克·吐溫諷刺與幽默的寫作手法有了更深的體會，獲得快樂的同時也對社會現(xiàn)象有了不一樣的見解。

窄式閱讀以明確的語篇特性幫助學生將課內語篇聯(lián)系到課外閱讀素材。立足于課內語篇教學的語言知識和閱讀范式，教師可制訂詳細的閱讀計劃和明晰的閱讀成果評價方式，為學生課外閱讀的開展做好鋪墊。

二、應用課內教學的方法論：活動觀

為增強學生的閱讀信心、克服閱讀焦慮，課內閱讀教學要由淺入深、由易及難。只有課內閱讀教學為學生打下了堅實的閱讀基礎，學生才能游刃有余地完成課外閱讀任務。英語學習活動觀鼓勵學生通過獲取與梳理、概括與整合、實踐與內化、分析與評價、遷移與創(chuàng)新等一系列相互關聯(lián)的學習活動闡述語篇含義，建構語篇知識，獲得積極的價值觀[4]。結合英語學習活動觀，教師可以從文字性、文學性、文化性三個角度出發(fā)，以階梯式的活動支架構建閱讀范式，讓學生沉浸于文學閱讀中，品味語言文字之美，提升閱讀成就感（如圖2）。

1文字性解析

在文字性解析活動中，學生聚焦于語篇提供的主要信息。以小說“Going Home”為例，學生在文字性解析階段主要獲取時間（when）、地點（where）、人物（who）等字面上的信息，以故事的時間為節(jié)點，通過繪制情節(jié)山思維導圖（plot mountain）概括、整合小說情節(jié)，將語篇的文字信息具化為一張簡明的圖示（如圖3）。

在這一階段的閱讀活動中，信息獲取的指向性強、難度低，學生能夠以一種平和的心態(tài)閱讀語篇，不會產生太多的閱讀焦慮。在此基礎上，教師再逐漸提高閱讀難度，要求學生自主解碼、編碼語篇信息，調動學生的閱讀積極性，提升其潛能。

2文學性鑒賞

文學性鑒賞活動中，學生主要關注語篇的語言表達，如敘述角度、說明方式、修辭手法等。該階段的閱讀難度較文字性解析階段進一步提升，學生要在語篇主題的引領下，分析語言對情節(jié)發(fā)展的推動作用，揣摩作者遣詞造句中的特別用意。

在“Going Home”中，學生基于小說“歸鄉(xiāng)”的主題，結合非語言行為的語篇風格，梳理出語篇中所有Vingo肢體語言的描寫，并由此推測出Vingo當時的情緒以及人物形象的塑造（見表2）。

根據表2，學生可以發(fā)現(xiàn)隱含在語篇中的情感暗線，分析Vingo歸鄉(xiāng)途中的情感變化：罪犯的身份使得Vingo已經很久沒有與妻子聯(lián)系，由于擔憂妻子不肯接納自己，Vingo在途中一直沉默寡言;這份焦慮隨著接近家鄉(xiāng)不斷加深，Vingo還在早上點了一杯黑咖啡;當Vingo看到象征“接納”的黃手帕時，他的憂慮之情蕩然無存，滿懷希望地向著家的方向走去。

文學性的鑒賞不同于機械的好句摘抄，強調通過語篇的整體結構來探究主題的表現(xiàn)方式，進而發(fā)現(xiàn)語句的精彩之處。作為加深語篇理解，探究寫作技巧的閱讀行為，該階段的閱讀活動難度適中，能促使學生高效地調用認知資源來完成任務，以獲得更好的閱讀成效，減少課外閱讀可能出現(xiàn)的不利影響。

3文化性感悟

文化性感悟活動意在挖掘語篇中體現(xiàn)的人文功能和育人價值，強調從文學作品特有的文化背景出發(fā)，對語篇中的人物、事件進行評論，形成閱讀者自己的文化立場與價值判斷，活動難度脫離一般的文本鑒賞，拔高至文化層面。

還是以“Going Home”為例，為了解析“家鄉(xiāng)”作為文化符號的人文內涵，筆者安排學生圍繞“What does ‘going home’ mean to Vingo？”的話題進行小組討論。有的學生認為“going home”對Vingo而言是地理位置上的變化。對于這一見解，有學生補充道，除了地理位置，這更是Vingo從孤身一人到有所歸宿的心理變化。在與同伴的交流中，學生的思維交互碰撞，合作學習的能力得到提升。為了聯(lián)系中西方文化，教師還可以進一步組織學生思考中文語境中的“家鄉(xiāng)”意味著什么。在學生充分表達自己的觀點后，教師呈現(xiàn)如“此心安處是吾鄉(xiāng)”等中文詩句，讓學生聯(lián)系課外語篇解釋“家”這一文化符號，實現(xiàn)本土情懷和國際視野的融合。學生在新的情境中對語篇深層的文化要素進行思考，同時能結合自身的文化立場感悟文化的多樣性。

三、舉辦閱讀成果交流展：多模態(tài)

閱讀活動結束后，教師要設置學生交流閱讀體會的平臺，在公開的場合中展示學生的閱讀成果。多樣、有效的成果展示能給予學生積極的、正面的刺激，讓學生獲得閱讀的自信心，也鼓勵學生之間合作學習，促使他們在日后的閱讀活動中主動拓寬資源渠道，改變被動接受、機械閱讀的狀況。

隨著現(xiàn)代科學技術的發(fā)展，非語言資源的呈現(xiàn)形式豐富多樣，多模態(tài)表意符號逐漸把語言與自我、自然、社會緊密地聯(lián)系在一起[5]。多模態(tài)理論為閱讀成果的展示指明了方向：學生可以采用圖表、視頻、虛擬場景和角色扮演等多模態(tài)手段展示自己的閱讀成果，發(fā)揮視覺模態(tài)、姿勢模態(tài)、語言模態(tài)、聽覺模態(tài)等模態(tài)價值，在全方位、多感官的觀看體驗中提升學習能力素養(yǎng)。

1文字信息圖表化

圖表化能將抽象的文字信息具象為一張張簡明的圖示，如上文提及的情節(jié)山思維導圖便是處理情節(jié)信息的有效工具。韋恩圖（Venn Diagram）常用來展示不同事物群組之間的邏輯關系，尤其適合用于整理事物或人物之間的大致關系[6]。韋恩圖充分發(fā)揮了視覺模態(tài)的直觀特性，兩個群組間重疊的共同區(qū)域用來呈現(xiàn)共性，其他區(qū)域展現(xiàn)個別群組的獨有屬性。比如在閱讀歐·亨利的小說“After Twenty Years”時，為了厘清小說中的人物關系，學生在文字性解析階段以小組為單位，使用韋恩圖梳理Bob與“Jimmy”的人物形象及關系（見圖4）。

出于職業(yè)的素養(yǎng)和對老朋友的情感，已成為巡警的Jimmy選擇讓一個便衣警察逮捕從前的伙伴Bob，而本人并沒有直接出面。也就是說，小說中對“Jimmy”的描寫混合了兩個人的特征：一是Bob回憶中的真Jimmy，一是逮捕Bob的假“Jimmy”。正因為回憶與現(xiàn)實中兩人的人物特征有所不同，才會使文末的“歐·亨利式結尾”具有合理性。為了讓學生在腦中形成更清晰的“人物塑像”，把握歐·亨利的寫作方式，教師可以使用韋恩圖整理小說中的人物描寫。此時學生會發(fā)現(xiàn)，出于保留矛盾、設置懸念的寫作意圖，小說對人物的描寫是不平衡的：Bob是主要的刻畫對象，他有一張“pale，square-jawed face”，一雙“keen eyes”，還有一條“a little white scar”。而“Jimmy”在文中主要以傾聽者的形象出現(xiàn)，作者賦予他的筆墨并不多，他只是對Bob的詢問有簡短的回應。這些發(fā)現(xiàn)有助于學生在文學性鑒賞活動中對歐·亨利的寫作手法開展探究。同時，教師可以依此設計讀后寫作任務：以“Bob與Jimmy在獄中重遇”為話題，與同伴交流并開展二次創(chuàng)作，參考韋恩圖豐滿Jimmy的形象，補全原小說的信息空白。如此一來，學生的閱讀活動圍繞一張韋恩圖展開，集中于小說的人物描寫，達成對語篇的深層解讀與遷移輸出。

2人物塑造視聽化

在文字閱讀之余，教師還可以組織學生搜集、觀看相關的影視片段，通過配音的方式開口說英語，展示對語篇人物的理解。例如，在閱讀《了不起的蓋茨比》（[WTBX]The Great Gatsby）后，教師選取同名電影中的一個片段，讓學生合作配音。

Nick：Just when I thought it couldnt be any more fantastical

Gatsby：Then came the war，old sport

Nick：He became a war hero，single-handedly defeating the German army

Gatsby：In the Argonne Forest，I took two machine gun detachments so farWe were outnumbered 5 to 1 There was a half a mile gapThere wasnt a single German soldier left standingWe stayed there two days and two nightsWe saw piles of deadOne hundred and thirty men with only 16 Lewis gunsEvery allied government gave me a medalEven Montenegro

以上片段時長僅為半分鐘，句式簡單，有一定的畫面感，不會對學生造成過重的課業(yè)負擔，模仿起來也比較有趣。學生利用課余時間反復觀看片段，熟讀臺詞后嘗試模仿影片中人物的語氣和表情，在課堂上加以展示。配音活動突出了語言模態(tài)的作用，成功將人物形象的塑造視聽化，增強了成果展示的趣味性。

3故事情節(jié)戲劇化

針對名著中的經典情節(jié)，學生可以采用戲劇演出的形式，在表演的過程中深化合作，充分享受閱讀名著帶來的樂趣。

例如，在教學《百萬英鎊》時，聯(lián)系到該單元名著閱讀的主題和戲劇的表現(xiàn)形式，教師可以結合《綠野仙蹤》（[WTBX]The Wonderful Wizard of Oz）進行窄式閱讀。筆者節(jié)選了《綠野仙蹤》第六章的一個語段，要求學生參照教材《百萬英鎊》的語篇形式，對語段進行戲劇改編（見表3）。

改編工作可以在文字性解析活動中進行。學生在閱讀時厘清每個人物的動作描寫和語言描寫，了解故事發(fā)展的同時為改編工作做好準備。改編工作一則加強了學生對戲劇形式的了解，二則對人物的形象有了更深的印象。隨后，學生分小組進行戲劇化的演繹。除了要有感情地朗讀臺詞外，學生還要注意走位、眼神、面部表情、肢體語言等細節(jié)動作，還原括號內的動作指示詞。在演繹的過程中，小組成員合理分工、相互合作，不斷磨合、調整自己的演繹狀態(tài)，對人物形象的理解也在不斷加深。

英語課外閱讀的有效開展離不開課內閱讀能力的培養(yǎng)和閱讀方法的支撐。為了向學生提供更多的課內支撐，教師應以窄式閱讀為切入點，以英語學習活動觀為方法論，在多模態(tài)理論下舉辦閱讀成果交流展，幫助學生明確閱讀目標、提升閱讀信心、加強小組合作、拓寬素材獲取渠道，讓學生從被動的學習者轉化為擁有自主學習能力的學習主體。

參考文獻：

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[6]常萬里，張利琴關注人物形象分析的英文小說閱讀教學[J]中小學外語教學（中學篇），2020（9）：33-38