教師教學惰性的成因與消解

王海朦

【摘 要】教師教學惰性指的是教師在教學中傾向于維持原有的教學風格和經(jīng)驗，固守傳統(tǒng)、拒絕嘗新的一種負面情緒與退縮行為，在備課、上課、作業(yè)布置與批改、課外輔導、學業(yè)考評等方面都有表現(xiàn)，受學?？茖又乒芾頇C制和高社會期望帶來的巨大慣性等外在因素，也受教師預成性思維限制、專業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力不足、“他人經(jīng)驗”消磨自主創(chuàng)新能力等內(nèi)源因素影響。筆者認為，應從外力助推和自主發(fā)展兩個方面消解教師教學惰性。

【關鍵詞】教學惰性 成因 消解 核心素養(yǎng)

“惰性是一種不求發(fā)展、不能與時俱進的傾向?！盵1]教學惰性是“惰性”在教學領域的投射，即教師在教學過程中沉湎于維持原有的教學風格和經(jīng)驗，不思進取、固守傳統(tǒng)、拒絕嘗新的一種負面情緒與退縮行為。教學惰性是阻礙教學良性運作、遏制教師專業(yè)發(fā)展的一個內(nèi)在痼疾。教師擺脫教學惰性，是實現(xiàn)教育變革的關鍵。

一、教師教學惰性的成因

對于教師而言，產(chǎn)生教學惰性的原因大致分為兩種：一種是外在因素，另一種是內(nèi)源因素。

1. 教師教學惰性產(chǎn)生的外在因素

一是學?？茖又乒芾頇C制的限制。“科層制也稱行政組織體系，是一種只見規(guī)則、不見成員的管理，即要嚴格按照既定規(guī)則和章程行事?！盵2]教師在周而復始的教學活動中喪失了教學自由，逐漸對整齊劃一的教學習以為常，變成了“帶著鐐銬跳舞的人”，專業(yè)自主權逐漸式微。跟上時代發(fā)展和知識增長的速度、了解學科發(fā)展的前沿知識等，意味著教師要付出更多的時間成本和精力。

二是高社會期望帶來的巨大慣性。古有“教者必以正”，今有“學高為師，身正為范”，教師在公眾眼中一直是培育社會英才、傳承文化的兩袖清風形象，“這種越是趨于完美和理想的教師形象，越讓教師處于被規(guī)范、被要求和被塑造的局面”[3]，讓教師背負著巨大的壓力。為了滿足社會公眾的期望，教師傾向于采取得心應手的教學策略，不斷復制過去的教學經(jīng)驗，以便能在有限的課時內(nèi)完成全部教學內(nèi)容，無暇思考如何設計教學和鉆研教案，長此以往形成了刻板的教學模式，形成了教學惰性。

2. 教師教學惰性產(chǎn)生的內(nèi)源因素

一是預成性思維吞噬反思意識。“預成性思維指事先設定事物的本質(zhì)和規(guī)律并按這種設定來認識和控制事物發(fā)展的思維方式?！盵4]在預成性思維的統(tǒng)攝下，教學成為經(jīng)過精心排練后的“舞臺表演”，教師事先對“腳本”—教材大綱進行全方位、系統(tǒng)化的設計，預設教學目標、教學方法、教學活動與教學結果，在教學過程中嚴格控制教學走向，追求的是教學目標與教學結果的一致性和可測量性，力求達成在課堂上學生由不知曉知識到領會知識并在題目中運用的教學目標。這種教學模式雖然能規(guī)避面對多變的教學情境產(chǎn)生的焦慮情緒，但也像黑洞一樣吞噬著教師的反思意識。真正的“舞臺表演”絕不是教材和教案的展示過程，而是不斷調(diào)節(jié)和更新的、充滿不確定性的生成過程，需要教師根據(jù)具體的情境進行創(chuàng)造性發(fā)揮。

二是專業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力不足引發(fā)畏難心理。教師專業(yè)素養(yǎng)方面誘發(fā)的“并不是簡單數(shù)量方面或者個別方面的問題，而是整個思想觀念的轉(zhuǎn)變和結構優(yōu)化升級的問題”[5]。諸如，“在教學目標上，從分解割裂到融匯整合;在教學內(nèi)容上，從全面覆蓋到深度理解;在教學方式上，從單向傳遞到建構分享;在教學評價上，從整齊劃一到多元開放”[6]。這意味著以往教師已經(jīng)內(nèi)化為自身信念與行動的知識、技能，甚至行之有效的教學經(jīng)驗正在黯然失色。如何按照新的教育理念進行實踐成為教師面臨的新難題，所以當教師自身的素養(yǎng)與改革所要求具備的素養(yǎng)之間差距過大時，產(chǎn)生畏難心理也就在所難免。

三是“他人經(jīng)驗”消磨自主創(chuàng)新能力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代拓展了教師的學習時空，增加了教師學習優(yōu)質(zhì)公開課、經(jīng)典教學案例、精品課程、名師課堂的機會，這給教師提供了寶貴的借鑒經(jīng)驗，促使其在短時間內(nèi)提高教學技能、提升教學效果。但有些教師卻對某些優(yōu)秀成果“照葫蘆畫瓢”，不去考慮這些成果是否適合自身能力或?qū)W生需要，養(yǎng)成依賴他人、盲目從眾的不良習慣，缺少對教學文本的深入鉆研，導致教師對大綱課標、教材文本的解讀能力越來越弱，變成他人經(jīng)驗的“搬運工”，課堂教學越來越雷同。

基于核心素養(yǎng)的教學變革主張教師擁有對課程與教學的設計、決策、評價與管理權，同時成為自身專業(yè)發(fā)展的主體，能不斷探究、持續(xù)反思、終身學習。這需要教師積極投身于創(chuàng)造性的教學實踐，對教師的創(chuàng)新能力提出了新要求。

二、教師教學惰性的消解策略

面對教學變革，教師無法坐壁上觀。只有立足于未來社會人才培養(yǎng)的需求，破解教學惰性并主動進行教學變革，才能切實提升教學的有效性，發(fā)揮教學的育人價值;才能讓自己在變革的大潮中抓住發(fā)展契機。為此，筆者從外力助推和自我消解兩個方面提出建議。

1. 教師教學惰性的外力助推機制

一是從頂層設計上完善管理體制與評估體系，做好輿論引導。雖然我國已經(jīng)出臺了一些政策，為教師專業(yè)發(fā)展提供指導，但是這些政策多為宏觀層面的，缺乏具體的實施細則。考慮到各級各類學校的特點不同，教師需求也存在多樣化，因此，學校在實踐層面需要根據(jù)學情、校情制訂相應的實施細則。在評估體系方面，學校需要盡快落實新的評價方式，在改進原有中高考等結果性評價的基礎上，有序推進綜合素質(zhì)測評、增值性評價、“檔案袋”記錄評價等，真正發(fā)揮評價的導向、改進、激勵作用。

二是賦予并落實教師專業(yè)自主權，營造適合教學創(chuàng)新的學校文化氛圍。學校要在尊重教師主體地位的基礎上，賦予其真正的教學自主權。這不意味著讓教師放任自流。賦予教師教學自主權的實質(zhì)在于學校管理者把教師視為自主的人，而不是消極被動的個體[7]。正如雅斯貝爾斯指出：“教育決不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳?！盵8]所以學校不能隨意用行政指令干涉教師的教學，在各項具體工作的實施上應給予教師更大的自由，營造出舒適寬松、鼓勵創(chuàng)新的學校文化環(huán)境，以減少科層制給教師帶來的壓力，并厘清其工作職責，簡化考核程序，剔除與教學無關的事務，讓教師有時間靜心思考如何改進教學，為其自主學習留出適量的時間。當教師感受到學校的人文關懷并能自由行使教學自主權時，其積極性將會大大增加，這將有助于破解教師的教學惰性，并帶動教師教學水平的整體提高。針對教師培訓中存在的隨意性、同質(zhì)化等問題，學校應根據(jù)教師所處的不同發(fā)展階段審視教師教學惰性，并根據(jù)教育教學實際和教師的已有教學經(jīng)驗增設個性化教學指導，做到“線上線下培訓相結合，理論講解與實踐操作相結合”[9]，從而有效破除教學惰性并滿足不同教師的培訓需求。

三是建立社會支持網(wǎng)絡，減輕過重的輿論壓力。社會不應把教師視作無私奉獻的圣人，教師希望獲得相應的報酬等，這些都屬于合理正當?shù)男枨?，應該得到充分滿足。社會應對教師抱有合理期望，并切實提高教師的社會地位和經(jīng)濟地位，對教師合理的物質(zhì)和精神需求予以接納和滿足，并對主動參與教學變革、勇于消解自身教學惰性的教師給予一定的激勵。當教師感受到來自社會的支持時，就會產(chǎn)生積極愉快的情感體驗，這種體驗反過來會幫助教師獲取無窮的工作力量，激勵他們以更高的熱情投入教學改革工作，從而形成正向反饋的連鎖反應，產(chǎn)生良好的循環(huán)效果。

2. 教師教學惰性的自我消解策略

教師應主動進行態(tài)度轉(zhuǎn)變、能力提升與行動跟進，才能重建素養(yǎng)本位的課堂教學生態(tài)。

一是喚醒教育信仰，主動承擔起時代賦予的使命。由于處在相對穩(wěn)定的校園文化環(huán)境中，教師對外界的變化洞察較慢。當前正處在大發(fā)展、大變革、大調(diào)整的時代，各國都在展開教育改革以適應多元社會?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學變革是教育改革的題中之義，教師應該摒棄抱殘守缺、猶疑觀望的心態(tài)，“只有不斷改變自我、充實自我、完善自我，才能與外界的變化保持一致”[10]，才不會在大浪淘沙中被淘汰。因此，教師要主動從教學變革的“邊緣”走向“中心”，把教學變革看作分內(nèi)之事，正視教師應肩負的責任和使命，具有不斷超越自我的勇氣和更廣的專業(yè)視野和格局，意識到破解教學惰性并積極參與基于核心素養(yǎng)的教學變革，是順勢而為，是教師義不容辭的責任。

二是由預成性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變。由預成性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變的實質(zhì)就是不再設定教學有唯一的、不變的教學規(guī)律，而是把教學視作一個個具體的、靈活的教學過程。教師要意識到“教學就是‘即席創(chuàng)作’” [11]，教學設計、課程實施、教學活動處于不斷變化的狀態(tài)。在開展教育教學過程中，扔掉傳統(tǒng)的老舊觀念，實現(xiàn)教學的機械預設到有意義的、創(chuàng)生的轉(zhuǎn)變，不意味著對預成性教學的完全否定。凡事預則立，教師需要在教學活動開始前，對教材內(nèi)容、學生狀況、教學順序做出預判，缺少這種全面的預判，將會增加教學難度、降低教學效果，但預設不該成為教學的全部，而是要在“系統(tǒng)預設的基礎上體現(xiàn)出靈活開放與動態(tài)生成的特點”[12]，既要對教學活動進行周密部署，又不拘泥于原有的預設，靈活地根據(jù)情境的變化和學生的反應調(diào)整教學，從而使整齊劃一的教學轉(zhuǎn)化為傾注教師個人色彩的創(chuàng)造性教學。

三是提升自身專業(yè)素養(yǎng)。教師具備了參與教學變革的能力，將會大大減少猶疑觀望的概率。第一，教師要在高效率地完成常規(guī)備課、上課與批改作業(yè)之余，通過自主學習與集中培訓等形式，進一步優(yōu)化專業(yè)知識結構，將所學內(nèi)容與核心素養(yǎng)精準對接，實現(xiàn)學科與素養(yǎng)的結合。第二，教師要在課程實踐、教學觀摩等過程中，提升對學生課堂需求的評估、推斷能力，加深對核心素養(yǎng)理念的理解，從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位，從單一情境轉(zhuǎn)向多元情境，并在此過程中逐步提高對課程的理解能力、對教學內(nèi)容的選擇能力、對教學活動的調(diào)控能力。

四是促進自身自主創(chuàng)新能力的提高。教師要清楚，無論是優(yōu)質(zhì)的教學公開課、經(jīng)典的教學案例、優(yōu)秀教師的現(xiàn)身說法，都是針對特定情境采取的教學策略，并不能適用于所有的學生。教師不應止步于簡單的模仿復制，而是要在契合自身教學風格的優(yōu)秀成果的基礎上，提高理性批判意識和篩選鑒別能力，結合學生的實際情況和復雜多變的情境進行創(chuàng)造性的過濾加工與調(diào)整轉(zhuǎn)變，用自己的智慧創(chuàng)設智慧的課堂，破解教學同質(zhì)化、平庸化困境，從而在超越常規(guī)教學中努力形成鮮明的教學風格，促進自主創(chuàng)新能力的發(fā)展。

五是在自覺的教學研究中積累經(jīng)驗，選擇適合學生的更有效的教學設計與教學策略。日常教學中蘊含豐富的研究資源，是教師專業(yè)知識的重要來源。教師要通過教學研究進一步對教學工作的復雜性和創(chuàng)造性產(chǎn)生更真切的認識，探索出符合教學規(guī)律和學生發(fā)展特點的教學方法，并在此過程中獲得滿足感與成就感，這種情感體驗正是破解教師教學惰性的有力武器。因此，教師應該積極向教學研究者靠攏，主動對教學行為進行監(jiān)控、評價，在實踐中檢驗自己所學知識，不斷反思教學中出現(xiàn)的問題，撰寫反思日志，從中總結經(jīng)驗和教訓，主動尋求與同事的溝通、合作，改變教學場域中根深蒂固的個人中心主義文化[13]，在集體備課、說課、評課等實踐活動中分享交流、質(zhì)疑批判，從而使個人成果經(jīng)過集體交流變成統(tǒng)合性經(jīng)驗，促進共同進步。

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（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）

責任編輯：李莎