淺談小學語文單元教學設計

【摘要】隨著教育教學改革的推進，單元教學設計受到了越來越多的重視，就小學語文單元教學的現(xiàn)狀來看，還存在諸多問題。因此，本文對小學語文單元教學設計展開探究，以期通過合理的教學設計來提升語文教學的質量和效率，更好地滿足新課改的教學需求，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文;單元教學;教學設計

【中圖分類號】G623? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）06-077-03

【本文著錄格式】張宇.淺談小學語文單元教學設計[J].課外語文，2022，21（06）：77-79.

隨著新課改的落實，提高學生的核心素養(yǎng)成了教學改革的重點之一。大單元教學設計能夠更好地滿足新課改的教學需求，教師也面臨著全新的教學挑戰(zhàn)。語文教師在教學中要積極采用單元教學設計，以改變傳統(tǒng)教學中單篇教學模式的局限，幫助學生更好地理解和掌握教學內容，將知識融會貫通，真正提升語文核心素養(yǎng)。

一、小學單元教學設計的現(xiàn)狀

（一）對課程的整合較為片面

在新課改背景下，很多優(yōu)秀的教師都對小學語文單元整組教學設計展開了積極的探索。相較傳統(tǒng)的教學方式而言，單元整組教學設計更加突出了不同課型的教學功效，能夠更好地讓學生從整體出發(fā)對學習內容進行把握，通常單元整組教學設計的教學特點為總分總。但是即便教師對單元整組教學設計展開了全新的探索，在教學中卻常常受到總分總整合模式的局限，有很多課型都和單篇教學設計極為雷同。語文教師在單元整組教學設計上，仍然局限于總分總的結構模式，雖然采用這種設計能夠更好地推進教學進度，但是會在無形中影響到單元教學設計優(yōu)勢的發(fā)揮。目前，小學語文教師在進行單元整組教學設計時，通常會對單元導讀類和單元整理類的課程進行設計，但是縱觀設計的現(xiàn)狀，其開放程度明顯不足。比如單元導讀類的課程，其主要的教學目的是激發(fā)學生的學習積極性，引導學生能夠明確學習的任務，了解學習的內容。而教師在這一課程中，其設計方式大同小異，教學的目標幾乎都指向封閉型的問題。這種設計違背了小學生的身心發(fā)展規(guī)律，不利于學生學習水平的提升。而對單元整理類的課程來說，這類課程一般是幫助學生復習和鞏固單元的學習內容。教師在對這一課程進行設計時，常常過于重視課本知識的復習，而對學生的學習體會和學習收獲則重視程度不足，這也顯示出了教師在教學理念上沒有進行根本的轉變，因此在設計中也反映出整合的過程較為片面。

（二）沒有處理好局部和整體的關系

在單元整體教學理念提出后，很多優(yōu)秀的教師都在教學中積極嘗試了單元整體教學，但是這種教學模式對教師提出了更高的教學要求，導致部分教學能力還有待提高的教師在教學中就不可避免地出現(xiàn)各種各樣的問題。比如在小學語文教學中，識字是重要的教學內容，整體識字課是小學一、二年級語文單元整體教學設計的主要課型之一。在實際的教學過程中，部分教師過于強調整合式的教學，而忽略了隨文識字，即便教師在教學中使用了豐富的教學方式，但是由于沒有給予學生足夠的學習自由，導致學生只需要機械式地跟隨教師進行學習即可，缺乏主動探究的意識。因此，雖然課堂教學看起來非常順利，但是學生的學習能力并沒有得到實質性的提高。在閱讀教學中，很多教師都對其進行了單元整體教學，希望通過單元整體教學來打破傳統(tǒng)的單篇閱讀教學，但是在實際的整合過程中，教師沒有處理好局部和整體之間的關系，導致整合稍顯片面。在整體教學中，教師既要注重單元，也要注重細節(jié)，只有處理好了單篇和單元之間的關系，把握教學的難度，做到有的放矢，才能夠凸顯出整合的意義，真正發(fā)揮出小學語文單元整體教學的作用。

（三）整合能力有待提高

所謂單元主題教學設計，就是圍繞主題從單元出發(fā)，整合課內外教學素材所進行的一種教學設計。這一設計最大的優(yōu)勢在于增加了學生的閱讀量，讓學生的閱讀打破課堂教學的局限。但是部分教師在教學中脫離教學實際，一味加大閱讀的篇幅，造成過大的學習壓力，導致學生無法完成閱讀的任務，體會不到閱讀的樂趣，讓閱讀淪為形式化。此外，在單元主題教學設計中，整本書閱讀的擴展還需加強，在新課改背景下，強調要提高學生的閱讀積極性，擴大學生的閱讀面。從當下單元主題教學設計的現(xiàn)狀來看，很少會涉及整本書的閱讀，即便有教師提到了整本書閱讀，但也只是向學生推薦了相關的閱讀書目，并沒有給予學生有效的閱讀指導，這就導致學生在遇到比較難的閱讀內容時，常常無從下手，閱讀難度的提升，不利于學生閱讀習慣的培養(yǎng)。

（四）整合思路還需進一步拓展

語文學科具備人文性和工具性，受到傳統(tǒng)教學理念的影響，教師在進行單元整合時，常常忽視了人文性特點的體現(xiàn)，其單元的整合點常常落腳于訓練點，突出了工具性，而忽略了人文性，沒有集中體現(xiàn)出單元教學中的人文色彩，甚至是將人文性和工具性割裂開來。此外，教師在選擇整合內容時，往往以自身為主體來篩選教學的內容，顯得內容的選取較為隨意。語文教學的內容包括識字、閱讀、寫作、交際和綜合性學習。因此，在對教學內容進行整合時，也要從這五個內容出發(fā)，確保其完整性。但是在大單元整合教學設計中，部分教師常常以某一個訓練點來進行整合，這就導致本身應該將單元內容整合起來的教學，反而成了其中的一個部分。且教師是從自身出發(fā)來選取教學內容，導致其隨意性比較高，教師選取教學內容的出發(fā)點，是幫助學生更好地進行學習，而如何判斷這一更好則過于偏向主觀性，無法保證教學效果。特別是跨學段進行單元整合，更容易出現(xiàn)不合適的問題，因此教師要謹慎進行跨學段的單元整合。

二、小學語文單元教學設計策略

（一）創(chuàng)新整合課程的單元教學設計

一般在小學語文單元整組教學設計中，通常按照總分總的結構對單元進行整合，而在教學中，教師又會根據(jù)實際的教學內容將其分為不同的課型，這就造成課程過于單一。因此教師在整組教學設計中要從教學的內容出發(fā)，將傳統(tǒng)的感知型課程轉變?yōu)轶w驗型課程，從而提高單元整組教學設計的整合性，更加突出其相較性。教師要突出教材中單元的特點，找到整合切入點，將教學的內容串聯(lián)起來，形成完整的知識網絡，真正發(fā)揮出單元整組教學設計的作用。此外，教師在進行單元整組教學設計時，還要提高整體課型的開放度，從學生的實際情況出發(fā)，合理設計教學問題。比如對一、二年級的學生來說，其學習的基礎比較薄弱，因此教師在設計中要掌握好問題的難度，保護學生學習的熱情，以基礎性的問題為主;三、四年級的學生可以采用有一定難度的問題，讓學生通過獨立學習、小組合作等方式來進行學習探究;對五、六年級的學生，則要注重通過問題來提高學生的思維能力，讓學生從低階往高階過渡。教師還要注重從學生的學習興趣出發(fā)設計教學活動，比如針對知識點多且聯(lián)系性不強的知識點時，讓學生通過繪制思維導圖來獲得良好的學習體驗感。在教學結束之后，教師要為學生明確學習的目標，讓學生能夠更好地復習和鞏固所學知識。比如對童話類的教學單元，教師可以讓學生嘗試復述童話的情節(jié)，而對寫作類單元，則可以讓學生自己編寫一個小劇本，并且結合角色扮演來進行學習。

（二）優(yōu)化單元整體教學設計的整合過程

相較于其他類型的教學，單元整體教學設計屬于整合性最高的，但是在小學語文教學中，特別是對識字教學和閱讀教學，教師往往更加注重整體和集中，因此有必要對其整合過程進行優(yōu)化。小學語文中，識字是教學的基礎，單元整體識字教學更加注重單元教學知識點和教學形式的結合。因此教師要正確認識到不同識字設計方式的優(yōu)缺點，比如集中識字能夠幫助學生更好地理解生字的意思，但是這種教學過于獨立，影響到學生閱讀水平的提高，隨文識字則是讓學生在閱讀中掌握字形和字義，但是這種教學方式很容易出現(xiàn)顧此失彼的問題。因此教師在實際教學中，不應割裂集中識字和隨文識字的關系，而是應該從教學的內容和學情出發(fā)，設計合理的教學方案。無論采用哪種教學方式，都要避免單字教學。通過單元整體識字做好集中識字和隨文識字的結合，讓學生能夠在良好的語境中掌握生字。教師在進行小學語文單元教學時，要把握好單篇文章和單元整體之間的關系，既要提高學生的整合能力，又要凸顯出單篇文章的特點，因此在閱讀教學中，教師要盡量保證單篇文章的結構，單篇文章也是整體，如果為了單元整體而整體，則會破壞原本文章的結構。部編版教材中的每一篇文章都是由教育專家精心篩選的，因此每一篇課文的適配性都比較高，教師在單元整體教學設計中，要掌握好單篇和單元之間的關系，切忌打破單篇文章的結構，讓其失去了原本的韻味。由于每一篇教學內容以及學生的學情都是不同的，因此教師對單元整體教學展開設計時，要用更為合理的整合方式來提高單元整體教學設計的有效性，切實提升學生的學習效率。在教學設計中，難度適宜的問題至關重要，如果問題過于簡單，學生就沒有學習挑戰(zhàn)感，得不到任何有意義的鍛煉，但是問題如果過難，則會影響到課堂的順利進行，影響學生的學習熱情。單元整體教學設計注重整體，教師在進行問題設計時，要充分了解學生的學情，從大多數(shù)學生的情況出發(fā)，結合最近發(fā)展區(qū)來設置問題，提高問題的適配程度。

（三）完善課外的整合內容

單元主題教學設計是基于教材所進行的主題類閱讀設計，在對課外教學內容進行整合時，教師要增加學生的閱讀量，結合合理的整本書閱讀，提升學生的閱讀水平。部分教師為了擴充教學的內容，會塞入過多的單篇閱讀數(shù)量，但是教學時間是有限的，因此脫離教學實際和學生的閱讀水平，一味追求閱讀量，反而會影響到教學的效率。在單元主題教學設計中，教師要從教學的實際情況出發(fā)，合理控制擴充的閱讀數(shù)量，從而做到有的放矢、張弛有度，避免增加學生的學習負擔，有效地豐富教學的內容。每一個學生都是獨立的個體，每一個單元的內容都有所不同，因此單元的課外拓展閱讀數(shù)目是可變的，教師要避免盲目擴充閱讀數(shù)量，從而影響到教學的質量，要從教學的內容出發(fā)，結合學生的認知水平，明確教學目標，不過分注重拓展的量，而是要真正發(fā)揮出每一篇閱讀文章的作用。此外，在單元主題教學設計中，整本書閱讀也至關重要，教師要從教學的內容出發(fā)，為學生篩選出合適的整本書閱讀書目。相較單篇的閱讀來說，整本書閱讀能夠顯著增加學生的閱讀量，但也正是由于閱讀量的增加，想要在課堂教學時間內完成整本書閱讀是幾乎不可能的，因此教師有加強課外閱讀的訓練，讓學生利用課余時間來自主選擇愿意閱讀的書目，開展有效的整本書閱讀。為了更好地推進整本書閱讀，教師可以幫助學生制訂閱讀計劃、布置閱讀作業(yè)等，讓學生能夠養(yǎng)成良好的閱讀習慣。教師可以利用展示課讓學生相互交流和分享自己在整本書閱讀中的心得和體會，通過課上課下的結合，讓整本書閱讀真正融入單元主題教學設計中。

（四）豐富大單元整合教學設計的思路

大單元整合教學設計是教師將原有教材的內容打亂重組，因此設計的方式更為豐富，這就要求教師從實際情況出發(fā)，豐富整合的思路。通過對小學語文部編版教材的整體分析，能夠更好地從整體出發(fā)進行大單元整合教學設計，但是教師不能隨意針對同主題的內容進行單元設計，否則重組之后的內容將會更為零散，無法培養(yǎng)學生的語文綜合素養(yǎng)。因此在大單元整合教學設計中，教師要從整體出發(fā)，擬出在單元整合中的問題，依據(jù)教學的實際情況，科學合理地整合教學內容。教師要盡量在一本書或者一個學段中來整合教材的內容，因為同一冊教材中的知識點基本都在同一個難度水平上，能夠幫助教師更好地制訂教學目標，提高學生的理解能力，且由于部分學校以學期為單位來制訂教學計劃，因此依照同冊原則來進行大單元整合教學設計，就能夠更好地吻合學期的教學計劃，保證教學進度的推進。同時，在整合教學內容時，教師要盡量保證其內容的完整性，雖然將同主題的內容整合在一起是最直接的一種方式，但是這種整合方式涵蓋的范圍比較局限，因此無法很好地提高學生的語文綜合素養(yǎng)。教師要樹立起全新的整合理念，從單元整體出發(fā)，提高整合單元教學內容的綜合性和常規(guī)性。

三、結語

由于語文本身具備人文性和工具性的特點，因此教師在進行大單元整合教學設計時，也要依據(jù)此特點來找準整合的切入點。在設計單元教學的任務時，要以單元教學的目標為根本，統(tǒng)領單元教學設計。教師要充分解讀每一個單元的教學內容，在進行單元教學設計時始終以單元教學目標為引導，充分發(fā)揮出單元教學設計的作用。

參考文獻

[1] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計[J].北京教育（普教版）， 2019（2）.

作者簡介：張宇，女，1975年生，江蘇泰興人，本科，小學一級，研究方向為小學語文教學。