新時代職業(yè)院校教師倫理決策的理性選擇

摘 要 職業(yè)院校教師倫理決策源于個體所持有的倫理思維不同。對9所職業(yè)院校107位教師開展訪談，遴選出21個典型關(guān)鍵事件作為研究個案，分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師倫理決策過程中需參酌的思維困境表現(xiàn)在決策產(chǎn)生層面、決策推理層面以及決策行動層面?；诖耍聲r代職業(yè)院校教師倫理決策的理性選擇應(yīng)該包括：筑牢“立德樹人”理念，提高教師倫理決策的識解水平，彰顯決策產(chǎn)生的理性思維;堅持“反思均衡”方法，提升教師倫理決策的辯證性思維能力，彰顯決策推理的理性選擇;聚焦“師生對話”機(jī)制，提高教師倫理決策的有效性，彰顯決策行動的理性關(guān)照。

關(guān)鍵詞 職業(yè)院校;教師;倫理決策;倫理困境;關(guān)鍵事件

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）04-0059-06

人在本質(zhì)上是道德生物[1]，而教育則是以良善的意愿為出發(fā)點而開展人與人之間道德的實踐活動。教師與學(xué)生之間交往的實質(zhì)是一種倫理精神與文化傳遞的過程，學(xué)校作為一個充滿倫理蘊意的文化場所，教師決策選擇的理性與否直接關(guān)涉甚至決定學(xué)生受教育的品質(zhì)和質(zhì)量[2]。2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中明確提出“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，全面提升教師素養(yǎng)”。其中師德師風(fēng)建設(shè)是職業(yè)院校教師職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，也是教師倫理的集中體現(xiàn)，不僅僅表現(xiàn)在倫理認(rèn)知觀，包括道德情感、職業(yè)道德等，更應(yīng)該體現(xiàn)關(guān)鍵事件發(fā)生后教師的倫理認(rèn)同與倫理決策。誠然，職業(yè)院校學(xué)生正處于身心發(fā)育與思想塑造的關(guān)鍵時期，其內(nèi)隱意識與外顯行為呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢，極易陷入矛盾性與沖突性、融合性與兼容性等多重思維困境，外顯為一系列關(guān)鍵事件。當(dāng)面對這些關(guān)鍵事件時，職業(yè)院校教師很容易出現(xiàn)德性平庸、師德失范等主體困境以及判斷失真、決策失誤等實踐困境，一定程度上影響到教師在關(guān)鍵事件上的倫理決策，影響職業(yè)教育育人的根本目的。所謂“倫理決策”是指“教師在倫理情境中識別倫理問題、設(shè)想各種可能的行動方案，并從中選擇一個倫理上更可辯護(hù)的行動方案”[3]。對此，本研究以職業(yè)院校真實的關(guān)鍵事件作為元分析文本，深入分析新時代職業(yè)院校教師倫理決策過程中需要參酌的思維困境，從而為作出理性倫理決策提供選擇方案，進(jìn)而鑄造高質(zhì)量教師隊伍。

一、時代訴求釋義：職業(yè)院校教師倫理決策的三重邏輯背景

韓愈的《師說》中說“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，闡述了傳道、授業(yè)、解惑三個層面職業(yè)特征，其中“傳道”釋義為“傳授知識和道德觀念”的蘊意，即封建社會的“倫理”道義，既包括封建道德觀念，同時也隱喻了教師的倫理道德。從職業(yè)教育類型化語境來看，職業(yè)院校教師倫理觀念和意識附有鮮明的時代烙印，特別是在多元文化取向的時代背景下，教師的倫理既有時代所要求的職業(yè)道德，同時也要在特定的情景和語境中應(yīng)對“倫理困境”。反之則會危機(jī)到教師的倫理身份①，甚至影響到教師群體的職業(yè)信仰。

（一）政策驅(qū)動：職業(yè)院校教師“立德樹人”的總體要求

黨的十八大報告指出：“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！秉h的十九大報告繼續(xù)強(qiáng)調(diào)：“在學(xué)校教育領(lǐng)域貫徹落實立德樹人任務(wù)的必要性和緊迫性。”《國家職業(yè)教育改革實施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》以及《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等文件都將“立德樹人”作為教師之所謂“教師”的根本本質(zhì)[4]。隨著我國大力發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)，我國職業(yè)教育已經(jīng)由數(shù)量、規(guī)模發(fā)展模式向內(nèi)涵、高質(zhì)量發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型勢必帶來職業(yè)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)、機(jī)制、體制等方面的變革，關(guān)注焦點從“物”向“人”轉(zhuǎn)移，更加聚焦學(xué)生“德智體美勞”全方面發(fā)展，這就需要一大批“工匠之師”。誠然，職業(yè)院校教師已經(jīng)成為學(xué)生成長的重要因素，其榜樣作用具有恒常性、持久性、潛在性等特點。例如：“師者，人之模范”（漢代學(xué)者揚雄《法言·學(xué)行》）、“師也者，教之以事而喻諸德也”（西漢學(xué)者戴圣《禮記》）等都印證了教師是學(xué)生成長的榜樣。可以說，教師除了肩負(fù)技術(shù)技能傳授的職能，同時還要堅持“立德樹人、德技并修”，發(fā)揮其個人的榜樣作用，推動思想政治教育與技術(shù)技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一。由此可見，立德樹人既是對職業(yè)教育育人方向的要求，同時也將目光聚焦在教師的道德行為上，需要教師在日常交往和教育教學(xué)過程中遵守一定的倫理規(guī)范，特別是在倫理決策過程中要以立德樹人為根本立足點。

（二）應(yīng)然追求：職業(yè)院校教師“內(nèi)生性生長”的職業(yè)需求

與其他教育類型相比，職業(yè)院校教師的職責(zé)包括教育教學(xué)和學(xué)生管理，前者側(cè)重于在教師知識經(jīng)驗勢差下，通過課堂教學(xué)向?qū)W生傳授技術(shù)、技能，可以通過知識學(xué)習(xí)和技術(shù)訓(xùn)練而習(xí)得;而后者則是師生之間的倫理關(guān)懷，只能通過教師自身倫理修養(yǎng)的反思和感悟而形成。在職業(yè)院校教師成長過程中，教師的倫理已經(jīng)成為教師為“師”的基本前提和根本條件，屬于內(nèi)生性需求，而非外生性的驅(qū)動。習(xí)近平總書記在第三十個教師節(jié)提出了當(dāng)代中國好教師需要“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的要求，并且《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中也要求“著力提升思想政治素質(zhì)，全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”，這些都涉及到職業(yè)院校教師成長中的倫理問題。尤其是在職業(yè)院校學(xué)生管理工作日益重要的當(dāng)下，教師是直接與學(xué)生接觸的群體，如何持有正確的倫理認(rèn)知，并且在學(xué)生關(guān)鍵事件中做出正確的倫理決策，不僅可以體現(xiàn)出職業(yè)院校教師處理關(guān)鍵事件中的危機(jī)應(yīng)對能力，同時也映射出職業(yè)修養(yǎng)和內(nèi)涵，彰顯出如何在行使職責(zé)時展示出更多的價值取向和職業(yè)行為規(guī)范等倫理決策行為，這便成為當(dāng)代職業(yè)院校教師的內(nèi)生性需求。

（三）實然突破：職業(yè)院校教師“育人本真”的必然選擇

“教育應(yīng)當(dāng)是著眼一個人的全生活而領(lǐng)著他去走人生的大路。”[5]當(dāng)前社會持有一種表象的認(rèn)識觀，即職業(yè)教育就是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，使之掌握一技之長。但這僅僅看到了職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的一方面職責(zé)，并沒有認(rèn)識到職業(yè)教育的育人職能。無疑，這種認(rèn)識觀忽視了職業(yè)教育學(xué)生的全方面成長，僅側(cè)重于“技”的培養(yǎng)，然而職業(yè)教育育人的宗旨不僅包括技巧、技能的形成，更是需要“德智體美勞”綜合能力的培育與發(fā)展，特別是學(xué)生心理健康和健全人格的形成。可以說，技術(shù)技能的訓(xùn)練更多是學(xué)生行動上的顯性表征形式，而學(xué)生心理濡染以及人格形成則更需要教師在教學(xué)、管理過程中，增加對于“倫理”“道德”等因素的教育，這既是提高教師專業(yè)素養(yǎng)的要求，也是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的關(guān)鍵。同時，職業(yè)院校教師在面對學(xué)生關(guān)鍵事件時還存在著倫理決策意識淡薄、理性不夠等困境，也影響到職業(yè)教育育人的根本目的。教師是與學(xué)生關(guān)聯(lián)最為密切的群體，學(xué)生傾向于按照教師決策安排進(jìn)行職業(yè)技能學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，決策中倫理性的介入對于培養(yǎng)全面發(fā)展的人才頗具現(xiàn)實意義和價值。

二、研究對象出場：職業(yè)院校教師倫理決策中的關(guān)鍵事件

所謂“關(guān)鍵事件”（Critical Incident）源自于“關(guān)鍵事件法”中反映不同績效水平的、可觀察到的行為表現(xiàn)的描述案例。“關(guān)鍵事件法”最初是美國實施航空心理學(xué)計劃中用于篩選空勤人員的產(chǎn)物，后來推廣至護(hù)理學(xué)、醫(yī)學(xué)、組織管理學(xué)以及教育教學(xué)等領(lǐng)域，是一種基于職業(yè)活動中發(fā)生的具有典型事件為基礎(chǔ)的一種定性研究方法。一般來說，關(guān)鍵事件是指在人們的生活中可以做出重要決策和改變的關(guān)鍵性事件，具有代表性、典型性和重要性的特征。英國學(xué)者沃克將此概念引入到教師職業(yè)中，認(rèn)為關(guān)鍵事件是個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做出某種關(guān)鍵性決策，其促使教師對可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為做出選擇[6]。

在本研究的語境中，關(guān)鍵事件的選擇符合兩個條件：第一，事件發(fā)生在職業(yè)院校學(xué)生群體中，可以引發(fā)教師進(jìn)行普遍性意義的思考和反思，即典型事件;第二，事件的發(fā)生必須對教師的職業(yè)生涯、主觀教育理念以及職業(yè)行為產(chǎn)生一定影響，被教師歸因于自身的職業(yè)行為所產(chǎn)生影響的事件?；诖?，本研究抽樣選取了9所職業(yè)院校107位教師作為調(diào)查對象②，由于職業(yè)院校班主任和一線教師與學(xué)生接觸相對較多，也最具有實施教育決策的可能性，并且積累了豐富的教育決策經(jīng)驗。所以最后根據(jù)關(guān)鍵事件的典型性選擇出14位教師作為關(guān)鍵事件深度訪談的對象，其中男教師5人、女教師9人;班主任有10人，專任教師有4人;遴選出21個關(guān)鍵事件作為研究樣本。具體信息見表1：

三、實然審視：職業(yè)院校教師倫理決策的思維困境

一般來說，職業(yè)院校教師在處理關(guān)鍵事件時，教師的倫理決策包括決策產(chǎn)生、決策推理以及決策行動三個連續(xù)性的決策階段，這也是教師“立德樹人”認(rèn)知、認(rèn)同與踐行的真實體現(xiàn)。而事實上，由于教師主觀因素的原因，同時裹挾著處理關(guān)鍵事件過程中主體與客體之間的矛盾與沖突，以及學(xué)校內(nèi)外環(huán)境和制度等多因素的影響，職業(yè)院校教師對倫理的堅守以及與外在社會因素束縛之間的沖突而產(chǎn)生倫理決策的思維困境，從而使教師在處理關(guān)鍵事件過程中面對倫理困境而出現(xiàn)決策失誤，影響到關(guān)鍵事件的解決。

（一）決策產(chǎn)生層面：“倫理性缺位”與“利己取向”并存的“利己思維”

從關(guān)鍵事件的語境來看，教師的倫理決策產(chǎn)生層面很容易被兩種意識影響著教師的決策方向和性質(zhì)，導(dǎo)致倫理決策的偏失。一方面，教師的倫理性缺位。所謂倫理性缺位就是有些倫理決策缺少對倫理的考量，有的決策甚至本身即是不道德的。特別是當(dāng)關(guān)鍵事件發(fā)生之后，教師首先要從自身的倫理立場出發(fā)，遵照自我倫理經(jīng)驗和知識對關(guān)鍵事件進(jìn)行意識層面的決策，往往忽視了教師職業(yè)的倫理考量，也沒有深入了解關(guān)鍵事件的來龍去脈而進(jìn)行主觀性的評估，從而忽視了產(chǎn)生決策事件的基本認(rèn)知，客觀上導(dǎo)致教育決策存在著隨意性和無意識性的嫌疑，勢必會導(dǎo)致決策倫理的誤差。例如，“教師為了維護(hù)正常自身的權(quán)威，對于在課堂上頂撞老師的學(xué)生給予嚴(yán)厲懲罰，起到‘殺雞給猴看’的教育震懾效果，卻沒有考慮到教師倫理決策對學(xué)生所產(chǎn)生的影響”（CI-07：上課頂撞老師案例）。由此可見，在這一過程中，教師還意識不到自己的決策是倫理決策，甚至疏于關(guān)注倫理決策的正向價值。另一方面，教師的教育決策存在利己取向，甚至?xí)凶陨砝媪桉{于學(xué)生正當(dāng)利益之上的情況發(fā)生。絕大多數(shù)受訪教師在處理關(guān)鍵事件時，都會或多或少地帶著“自我中心”的決策思維，特別是在訪談中往往表達(dá)出“我認(rèn)為”“我覺得”“一定要”等強(qiáng)勢的話語表達(dá)方式，呈現(xiàn)出單一方向的倫理決策路線，卻忽視了從學(xué)生角度來考量關(guān)鍵事件發(fā)生的來龍去脈以及教師倫理決策結(jié)果，對于教師決策所產(chǎn)生的倫理后果出現(xiàn)短暫性忽略。當(dāng)然，有些教師也誤將“利己取向”與“自我保護(hù)”等同，沒有認(rèn)識到兩者之間的差異性，甚至在倫理決策過程中出現(xiàn)極端的“利己主義”傾向。由此可見，教師在面臨關(guān)鍵事件時，由于教師自身存在著一定的倫理性缺位與利己取向，導(dǎo)致在倫理決策的邏輯出發(fā)點上便存在著一定的倫理缺陷。

（二）決策推理層面：“結(jié)果論”與“非結(jié)果論”選擇的“價值取向”

在關(guān)鍵事件中，職業(yè)院校教師存在著從功利主義的角度出發(fā)，過于關(guān)注事件本身所帶來的后果?？梢哉f，以行為可能產(chǎn)生的好的或壞的結(jié)果判定行為的正當(dāng)或?qū)﹀e的基本觀點來看，教師的倫理選擇或倫理行動，應(yīng)是出于對行為結(jié)果的權(quán)衡[7]。對于一線教師而言，面對學(xué)生發(fā)生的關(guān)鍵事件，往往傾向于“以行為結(jié)果為中心”的思維模式，特別是在權(quán)衡關(guān)鍵事件所帶來的直接性結(jié)果和間接性影響后，盡量將負(fù)面結(jié)果降到最低點。訪談發(fā)現(xiàn)，教師對于性質(zhì)不同的關(guān)鍵事件所持有的倫理立場和倫理決策也存在著差異性。對于學(xué)生之間的關(guān)鍵事件以及學(xué)生與外界發(fā)生的關(guān)鍵事件，職業(yè)院校教師更傾向采用單一的結(jié)果論思維，以關(guān)鍵事件所帶來后果的嚴(yán)重性作為自己倫理決策的主要依據(jù)。例如，同一寢室生活的同學(xué)，由于晚上睡覺時間不一致，導(dǎo)致學(xué)生之間矛盾，教師更多地則是批評晚睡的同學(xué)（CI-16：宿舍生活習(xí)慣沖突案例）;而非結(jié)果論的思維并不是以關(guān)鍵事件所帶來的結(jié)果作為教師倫理決策的唯一依據(jù)，更多則是以一定的“準(zhǔn)則”（或“規(guī)則”）作為倫理評判的核心，這些準(zhǔn)則在一定程度上反映了教師對于自身倫理角色的認(rèn)識以及對于教師專業(yè)道德要求的體認(rèn)與理解。特別是教師在處理師生之間以及學(xué)生自己行為的關(guān)鍵事件中，職業(yè)院校教師更傾向于以自己意識形態(tài)中的“準(zhǔn)則”（或“規(guī)則”）作為評判事件的主要標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，無形之中忽視了關(guān)鍵事件本身。例如在學(xué)生打架行為過程中，教師多數(shù)是以學(xué)校的規(guī)則或文件為核心，對打架者給予批評，無論打架是何動機(jī)（CI-17：學(xué)生打架案例）。由此可見，在結(jié)果論與非結(jié)果論兩種思維導(dǎo)向下，職業(yè)院校教師在倫理決策中并沒有將關(guān)鍵事件本身作為判斷對錯的標(biāo)準(zhǔn)，而是將“事件結(jié)果”與“外部準(zhǔn)則”作為自身倫理判斷的經(jīng)驗，均存在著一定的不公平性。

（三）決策行動層面：“行動偏離理性正當(dāng)”與“彌補(bǔ)性倫理缺失”偏離了“倫理正當(dāng)”

決策行動是教師倫理決策的執(zhí)行環(huán)節(jié)，也是教師倫理產(chǎn)生與倫理推理得以實施的必經(jīng)步驟。職業(yè)院校教師存在著鮮明的顯性決策行動環(huán)節(jié)，以便有效地解決關(guān)鍵事情的癥結(jié)。職業(yè)院校教師具有“自然人”與“社會人”的雙重角色定位，因此在關(guān)鍵事件中個體進(jìn)行判斷和決策難免受到社會環(huán)境的影響，特別是在學(xué)校的壓力、制度的限制，師生關(guān)系，旁觀者的干預(yù)以及社會比較等錯綜復(fù)雜的干擾下，易導(dǎo)致行動偏離理性正當(dāng)，屈服于外界的輿論、學(xué)校的制度以及其他因素，而教師想到的理性決策方案在實踐行動中得不到真正踐行，甚至偏離自身對關(guān)鍵事件的倫理判斷。這種行動偏離理性的決策行動雖然深受外界因素的影響，但是教師自身的決策行動能力也是重要因素，誠如休謨所認(rèn)為的“理性完全沒有主動力”，這無疑是忽視了教師自身的能力;同時，由于在決策行動過程中，教師存在著一定的利己取向以及受外部環(huán)境的影響，客觀上忽視了對學(xué)生進(jìn)行彌補(bǔ)性的倫理措施，主要呈現(xiàn)出溝通不暢、關(guān)懷不夠、倫理補(bǔ)償不及時等問題，導(dǎo)致在關(guān)鍵事件處理中存在著缺失公正與關(guān)懷的思維。由此可見，教師在關(guān)鍵事件決策行動層面上，主觀決策受到客觀大環(huán)境的影響，其行動偏離原來的理性選擇，同時也存在著倫理關(guān)懷等彌補(bǔ)性措施，并且處理關(guān)鍵事件過程中出現(xiàn)倫理性缺失的問題，從而使“正義”走向“關(guān)心”，使道德期望偏離了“倫理正當(dāng)”。

四、應(yīng)然路徑：新時代職業(yè)院校教師倫理決策的理性選擇

中國是倫理本位的社會，每一個人對于其四面八方的倫理關(guān)系，各負(fù)有其相當(dāng)義務(wù)[8]。教師的職業(yè)從古至今常常以高標(biāo)準(zhǔn)的倫理要求。陸桴亭所注重者，則在學(xué)校之師，謂：師之一字，是天地古今、社稷生民、治亂安危、善惡生死之關(guān)[9]。而當(dāng)今的教師則將“師”與“德”放在一起，賦予了特殊的職業(yè)道德和倫理規(guī)范。誠然，新時代職業(yè)院校教師不僅要強(qiáng)化教育教學(xué)能力，同時更需要秉持教師倫理決策的理性選擇。

（一）筑牢“立德樹人”理念，提高教師倫理決策的識解水平，彰顯決策產(chǎn)生的理性思維

習(xí)近平總書記在與北京大學(xué)師生座談時指出：“要把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)……要把立德樹人內(nèi)化到大學(xué)建設(shè)和管理各領(lǐng)域、各方面、各環(huán)節(jié)，做到以樹人為核心，以立德為根本?！睋Q言之，“立德樹人”的理念是“師德”與“師魂”的具體體現(xiàn)，同時也是教師為“師”的根本所在。因此堅持“立德樹人”理念不僅要求教師要堅定理想信念，同時也是規(guī)范教師職業(yè)道德和倫理道德的核心要義。但在面對關(guān)鍵事件時，教師往往存在著兩個倫理極端，一方面是倫理性缺位，缺乏倫理的意識;另一方面是利己取向，陷入個人利益至上的誤區(qū)。兩種倫理極端的實質(zhì)都是教師的倫理意識存在著盲區(qū)。因此，教師要在堅持“立德樹人”理念的基礎(chǔ)上，提升倫理決策的識解水平。

一般來說，不同教師對同一個關(guān)鍵事件存在著不同特征水平的認(rèn)識表征，從而形成了高水平識解（high level construal）與低水平識解（low level construal）。研究發(fā)現(xiàn)：高水平的識解表征使決策者能更清晰地意識到倫理誘惑情景中隱含的倫理原則，形成倫理判斷、實現(xiàn)自我控制，從而促進(jìn)符合倫理原則的行為;而低水平的識解表征導(dǎo)致決策者偏好短期目標(biāo)、追求工具性結(jié)果，忽視倫理誘惑情景中隱含的倫理原則，帶來違背倫理原則的行為[10]。因此，教師在面對關(guān)鍵事件之際，自我決策產(chǎn)生層面必須要克服“利己思維”，提升自我的倫理決策高識解水平。具體而言，就是要把筑牢“立德樹人”理念作為決策的前提條件，沖破關(guān)鍵事件中具體場景和環(huán)境的限制，將教師的教育決策與實踐行動保持在適當(dāng)?shù)膹埩臻g，把抽象的倫理概念與關(guān)鍵事件的情景進(jìn)行決策化表征，促進(jìn)教師基于原型圖式（schema）對關(guān)鍵事件中錯綜復(fù)雜的人與人之間沖突關(guān)系進(jìn)行清晰、理性、宏觀的認(rèn)識和把握，從而對關(guān)鍵事件作出倫理判斷，特別是避免出現(xiàn)“絕對化”思維對關(guān)鍵事件的處理產(chǎn)生誤解和排斥，而導(dǎo)致倫理決策過程中的困頓。另外，堅持“立德樹人”理念，還需要教師保持“以生為本”的倫理立場，合理控制“利己取向”的倫理思維，破除從自我立場出發(fā)所帶來的單一化倫理導(dǎo)向的誤區(qū)。具體來說，教師要通過教育倫理決策實現(xiàn)對學(xué)生行為進(jìn)行規(guī)范，避免教育倫理決策對學(xué)生身心發(fā)展造成傷害，特別是注意要在關(guān)鍵事件情景場域中對倫理困境進(jìn)行評估，盡可能多方面地聽取學(xué)生對于關(guān)鍵事件的感受和反饋，避免將學(xué)生視為“控制物”。

（二）堅持“反思均衡”方法，提升教師倫理決策的辯證性思維能力，彰顯決策推理的理性選擇

職業(yè)院校教師在決策推理層面中往往存在著“結(jié)果論”與“非結(jié)果論”選擇的“價值取向”問題，極易將“事件結(jié)果”與“外部準(zhǔn)則”作為自身倫理判斷的唯一，從而使決策有失公允。作為賦予道德高階的教師而言，如果選取單一性的思維方式來處理所有的關(guān)鍵事件，顯然會疏于對其倫理立場在實踐執(zhí)行中的辯證慎思，極易陷入“絕對主義”的思維誤區(qū)，從而導(dǎo)致教師倫理決策出現(xiàn)盲目性。

因此，職業(yè)院校教師要堅持“反思均衡”方法論，提振教師倫理決策辯證性思維。所謂“反思均衡”是羅爾斯在《正義論》中所使用的證明方法之一，其基本理念是人們應(yīng)該實現(xiàn)在日常生活中所形成的深思熟慮的判斷和正義原則之間的相互融貫，這種道德證明方法體現(xiàn)出鮮明的融貫論特征[11]。其實質(zhì)就是要在主觀判斷與客觀正義之間找到認(rèn)同的處理辦法。為此，面對關(guān)鍵事件，一方面，職業(yè)院校教師堅持“反思均衡”方法論，既要符合自身認(rèn)知的理性判斷，同時又符合外部規(guī)則的要求，實現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一。職業(yè)院校教師“反思均衡”的方法論是在對功利取向（個人經(jīng)驗判斷）和直覺主義（缺乏反思精神）等提出批評的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。另一方面，新時代職業(yè)院校教師在堅持“反思均衡”方法論的同時，在教師倫理決策時還需要有效地調(diào)節(jié)結(jié)果論思維和非結(jié)果論思維的利弊得失。“反思均衡”方法論要求教師的倫理決策具有辯證性的思維取向，避免出現(xiàn)單一性、一元化、絕對化的思維方式。無論是單一的結(jié)果論思維還是非結(jié)果論思維都容易使教師陷入不可選擇的倫理困境，因此在面對關(guān)鍵事件時教師必須要將正義、準(zhǔn)則等非結(jié)果論思維與利己、自我等結(jié)果論思維辯證性地視之，特別是教師與學(xué)生之間的關(guān)鍵事件，教師既要在保障自身合法利益的前提下，保持理智、理性與正義、準(zhǔn)則同在，還要找到兩種思維融合、融通的結(jié)合點，提振教師倫理決策的辯證性思維能力。

（三）聚焦“師生對話”機(jī)制，提高教師倫理決策的有效性，彰顯決策行動的理性關(guān)照

學(xué)者坎普貝爾曾言道：“所有的教師都是道德教育者，也能夠理解他們角色的道德和倫理的復(fù)雜性。教師擁有一定水平的專業(yè)技能來理解他們自身的行為和辨識某一行為對學(xué)生的影響，因此，在他們的專業(yè)特定場景之中，教師在試圖使自己的行為符合倫理?！盵12]可以說，教師在面對關(guān)鍵事件時確實存在著一定的倫理困境，同時在教育決策執(zhí)行過程中，教師往往會不斷地對自己的決策進(jìn)行倫理評估、倫理反思以及倫理修正。然而在面對關(guān)鍵事件時，教師要面臨著外部復(fù)雜環(huán)境和干擾因素的影響，其中在職業(yè)院校中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、文件制度的干擾尤為明顯。在干擾下，有些教師便偏離了先前決策的理性正當(dāng)，反而趨近于“利己取向”。同時，學(xué)生在關(guān)鍵事件中往往更多呈現(xiàn)出一種受傷者的倫理角色，然而教師往往想通過自己的倫理決策導(dǎo)正學(xué)生的非理性行為，然而更多的則是基于經(jīng)驗基礎(chǔ)上的理解或是對于其他教師倫理決策的一種模仿，缺少與學(xué)生進(jìn)行深層面的交流，加上缺乏必須要的語言表達(dá)能力或工具關(guān)懷，導(dǎo)致倫理決策的簡單化和工具化，影響了教師倫理決策的有效性。

因此，職業(yè)院校教師應(yīng)該聚焦“師生對話”機(jī)制，搭建多重性的師生對話橋梁，提高教師倫理決策的有效性。一方面，“師生對話”機(jī)制要求教師排除外部干擾因素的影響，堅持倫理決策的理性正當(dāng)。任何事情都有其特殊的理性或內(nèi)在的理性，這種理性必須通過心靈來把握或理解[13]，教師亦然。教師對于倫理決策要保持理性的決策，并且在決策執(zhí)行過程中處理好干擾因素的不利影響，兼顧好個人利益與集體利益、學(xué)生利益與教師利益等多重主體利益，權(quán)衡多種倫理決策可能引發(fā)的結(jié)果甚至衍生性結(jié)果，正確地、合理地執(zhí)行好倫理決策。另一方面，要關(guān)注學(xué)生的心理需要和未來走向，構(gòu)建“師生對話”運行機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，在關(guān)鍵事件發(fā)生后，無論是教師與學(xué)生之間沖突還是學(xué)生與學(xué)生之間以及學(xué)生與外界之間的矛盾，學(xué)生都需要教師持有公正取向的教育決策，同時更需要教師適時給予充分的倫理關(guān)懷。為此，新時代職業(yè)院校教師要以學(xué)生的實際情況為出發(fā)點，恪守職業(yè)道德底線，多從學(xué)生為主體的角度出發(fā)解決困難和癥結(jié)，保障教育決策過程的公正性。同時，教師要疏解師生之間的身份隔閡，敞開心扉形成共享話語體系結(jié)構(gòu)，教師的個體表達(dá)要有針對性、有效性和倫理性，需要過程性的倫理關(guān)懷，使教師教育決策多一些倫理性的關(guān)照。

參 考 文 獻(xiàn)

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Rational Choice over Ethical Decision-making by Vocational Schools’Teachers in the New Era

Wang Jue

Abstract? Ethical decision-making by vocational schools’teachers roots from different ethical standpoints of independant individuals. This fact not only leads to dissimilar ethical thinking paterns and ethical decision-making path among teacehrs， but also can be observed during rational ethical decision-making in critical incident. The interviews with 107 teachers of 9 vocational schools have been conducted， 21 typical critical incidents have been chosen as study cases. Thinking dilemma， which occured during ethical decision-making among observed objects， has been dissected in the aspects of production， reasoning and action all along decision-making process. Based on these results， to achieve rational choice over ethical decision-making， the following elements should be included： strengthen“morality education”principle， improve teachers’construal level during ethical decision-making which embodies rational thinking during production; adopt“reflective equilibrium”approach， enhance teachers’dialectic thinking competence during ethical decision-making which embodies rational will during reasoning; focus on“teachers-students communication”， improve effectiveness of ethical decision-making which embodies rational concern during action.

Key words? vocational schools; teachers; ethical decision-making; ethical dilemma; critical incident

Author? Wang Jue， lecture of Nanning Normal University （Nanning 530001）

作者簡介

王玨（1988- ），女，南寧師范大學(xué)講師，研究方向：職業(yè)教育學(xué)，比較教育學(xué)（南寧，530001）

基金項目

2017年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點課題“職業(yè)教育傳承非物質(zhì)文化研究與實踐——以廣西、東盟銅鼓樂傳承為例”（GXGZJG2017A095），主持人：江唯