基于學生視角的全科醫(yī)學課程線上學習效果及影響因素研究

潘朝路，王飛躍，路孝琴，邵 爽

(首都醫(yī)科大學全科醫(yī)學與繼續(xù)教育學院，北京 100069)

2020年伊始新型冠狀病毒肺炎暴發(fā)，為阻斷疫情傳播，2月5日教育部印發(fā)了《關(guān)于疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》[1]，要求高校積極開展在線教學活動，保證疫情防控期間的教學進度。為響應教育部“停課不停學”的號召，高校的教學模式由傳統(tǒng)的課堂教學轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上教學。線上教學是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進行的多媒體遠程教學。全科醫(yī)學作為高等醫(yī)學院校的一門核心臨床課程，一直以傳統(tǒng)的課堂教學+社區(qū)實踐作為主要的教學模式，較少有高校單純開展線上教學。既往研究顯示，臨床醫(yī)學由于學科特殊性，在開展線上教學時通常面臨不可避免的問題，包括臨床教學視頻播放卡頓、不能練習操作技能、無法進行體格檢查等問題[2-3]。疫情防控期間全面實施全科醫(yī)學課程線上教學，在實施過程中面臨哪些問題，實施效果如何是值得探究的問題。本文從學生也就是線上教學的接收方這一角度，深入了解全科醫(yī)學線上學習效果及其影響因素，對于提高全科醫(yī)學課程線上教學質(zhì)量有著較為重要的參考價值。

1 調(diào)查對象和方法

1.1 調(diào)查對象

2020年6月-8月期間，采取三階段分層隨機整群抽樣的方法選取調(diào)查對象。根據(jù)我國地理區(qū)域及社會經(jīng)濟發(fā)展水平，劃分為東部、中部、西部三個地區(qū)，其中東部地區(qū)包括9個省市自治區(qū)，中部地區(qū)包括10個省市自治區(qū)，西部地區(qū)包括12個省市自治區(qū)和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團。第一階段，從東部地區(qū)隨機抽取5個省市自治區(qū)，中部地區(qū)隨機抽取5個省市自治區(qū)、西部地區(qū)隨機抽取3個省市自治區(qū)，具體見表1下備注；第二階段，從抽取的省市自治區(qū)中，分別抽取1～2所大學；第三階段，在所抽取的大學中整群選取醫(yī)學專業(yè)本科生作為調(diào)查對象，要求調(diào)查對象均已完成全科醫(yī)學課程線上學習任務，且全科醫(yī)學課程為本校的必修課。由選取學校的全科醫(yī)學課程授課教師下發(fā)問卷，所有學生對本研究均已知情同意。

1.2 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法。由調(diào)查者自行設(shè)計問卷，通過查閱文獻、專家咨詢、預調(diào)查等基本流程完成問卷的編制、修改和完善。問卷內(nèi)容包括以下三個部分：第一部分為調(diào)查對象的基本信息，包括性別、年齡、學校、專業(yè)等；第二部分為全科醫(yī)學課程線上學習情況，包括學習狀況、授課教師與學生互動頻率、線上學習參與度等；第三部分為全科醫(yī)學線上課程效果評價，包括全科醫(yī)學課程線上學習效果、影響全科醫(yī)學課程線上學習效果的原因。調(diào)查問卷包含單選題、多選題及填空題，線上學習效果評價等問題采用Likert五級評分法，“非常贊同”=5分，“贊同”=4分，“一般”=3分，“不贊同”=2分，“完全不贊同”=1分，要求學生根據(jù)自己的實際情況進行評分。問卷調(diào)查表的克朗巴赫系數(shù)為0.870，表示問卷具有較好的可信度。問卷由調(diào)查者在問卷星上發(fā)布和回收。

調(diào)查問卷質(zhì)量控制：①問卷經(jīng)過自動篩選和人工排查，不符合要求的將被標記為無效答卷；②同一個IP地址、同一臺電腦、同一用戶名都只能填寫一次，不能重復提交和修改；③設(shè)置問卷時要求必答題必須填寫完整后方可提交，防止存在缺失值；④對問卷中的單選題、多選題和填空題的選項和填寫內(nèi)容進行內(nèi)容限定設(shè)置，以減少異常值的出現(xiàn)；⑤采用匿名調(diào)查，在問卷說明部分注明該問卷調(diào)查結(jié)果只用于科學研究，不做任何其他用途。

1.3 統(tǒng)計學分析

調(diào)查問卷數(shù)據(jù)從問卷星后臺導出，應用SPSS 22.0軟件進行統(tǒng)計分析，服從或近似服從正態(tài)分布且方差齊性的計量資料采用均數(shù)±標準差描述，計數(shù)資料采用率、構(gòu)成比進行描述；計量資料的組間比較采用方差分析；以全科醫(yī)學課程線上學習效果作為因變量，采用χ2檢驗比較不同特征(性別、年齡、學校所在地區(qū)、專業(yè))的醫(yī)學生線上學習效果的差異；以單因素分析有意義的因素為自變量，采用二分類Logistic回歸模型進行多因素分析，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 一般情況

調(diào)查涉及9個省、2個自治區(qū)、1個直轄市，共17所高校，586名醫(yī)學專業(yè)本科生。其中東部地區(qū)共調(diào)查4個省份，1個直轄市，共9所大學，130人；中部地區(qū)共調(diào)查5個省份，共6所大學，300人；西部地區(qū)共抽取3個省市自治區(qū)的3所高校，由于本研究與全科醫(yī)學授課教師聯(lián)系，由授課教師下發(fā)問卷，其中1所高校授課教師未能協(xié)助完成本研究的問卷下發(fā)工作，故共回收2個自治區(qū)，2所高校的問卷，156人。共回收586份有效問卷，有效回收率100%。其中男生260人(44.37%)，女生326人(55.63%)，平均年齡(21.77±1.51)歲；88.57%(519人)為臨床醫(yī)學五年制學生，詳見表1。

表1 本科生基本信息[n=586，n(%)]

2.2 全科醫(yī)學課程線上學習情況

94.88%的學生堅持按時上課，69.45%的學生堅持課后及時復習和完成作業(yè)；62.97%的學生認為線上學習互動一般；37.54%的學生認為線上學習同線下學習參與度一樣，37.54%的學生認為線上學習比線下學習參與度低，詳見表2。

表2 學生線上學習基本情況(n=586)

2.3 全科醫(yī)學課程線上學習效果

51.37%的學生認為線上學習比線下學習效果差，48.63%的學生認為線上學習比線下學習效果好/相同。

2.3.1 不同特征的學生對線上學習效果的評價

對不同特征的學生線上學習學習效果進行單因素分析，結(jié)果顯示不同學校所在地區(qū)(χ2=23.740，P<0.001)、不同專業(yè)(χ2=14.017，P<0.001)的學生對于線上學習效果的評價差異具有統(tǒng)計學意義，詳見表3。

表3 線上學習效果的單因素分析[n(%)]

2.3.2 線上學習效果的logistic回歸分析

以線上學習效果作為因變量(比線下學習效果差=0，比線下學習效果好/相同=1)，以單因素分析中差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)的變量為自變量，進行二分類Logistic回歸分析。對于無序分類變量進行啞變量處理，自變量賦值方式如下：X1學校所在地區(qū)(以東部=1為參照，中部=2，西部=3)，X2專業(yè)(以臨床醫(yī)學五年制=0為參照，其他專業(yè)=1)。Logistic回歸分析結(jié)果顯示，學校所在地區(qū)為線上學習效果的獨立影響因素，相較于東部地區(qū)的學生，中部(OR=0.539，95%CI：0.336～0.865)和西部(OR=0.381，95%CI：0.224～0.649)地區(qū)的學生對于線上學習效果評價均較低,詳見表4。

表4 學生線上學習效果logistic回歸分析

2.4 影響學生線上學習效果的原因

在影響學生線上學習效果的原因中，總體排名前三位的依次為“網(wǎng)絡條件限制”“社區(qū)實踐內(nèi)容不適合線上教學”“學生缺乏自主學習的能力”。方差分析結(jié)果顯示相比于中部地區(qū)學生，西部地區(qū)的學生在“網(wǎng)絡條件限制”方面評分較高(P<0.05)；相比于東部地區(qū)學生，西部學生在“課堂教學秩序不好”方面評分較高(P<0.05)，詳見表5。

表5 影響學生線上學習效果的原因(分，

3 討論

3.1 師生互動及學生的參與度有待進一步提高

在全科醫(yī)學課程線上學習中，有62.97%的學生反映師生互動一般，線上學習參與度較低。針對該問題，有的學校采取線上互動教學，如中山大學、中國醫(yī)科大學[4-5]，在結(jié)合學生學習需求的基礎(chǔ)上，選取釘釘、雨課堂、ZOOM等優(yōu)質(zhì)線上教學平臺，進行在線答疑、直播互動討論、課后反饋等，針對學生的學習需求和特點，實施合適的醫(yī)學線上互動教學方案，引導學生主動學習?；邮浇虒W指的是通過科學的系統(tǒng)論調(diào)動教師及學生的積極性，根據(jù)教學內(nèi)容及任務，綜合利用多種教學方法，采取啟發(fā)式教學，從而提高教學效果。有研究建議全科醫(yī)學可采取互動式教學[6]，由教學經(jīng)驗豐富的臨床教師，通過巧妙提問、小組討論等互動方式，提高學生的學習興趣，調(diào)動學生的積極性和主動性。線上學習既需要授課教師做好課程準備和管理工作，也需要學生課前預習和踴躍提問，帶著問題主動參與到學習中[7]。

3.2 采取多種教學方式，提高線上教學的實踐性

全科醫(yī)學是一門實踐性較強的臨床學科，而影響線上學習效果的主要原因包括“社區(qū)實踐內(nèi)容不適合線上教學”，反映出目前全科醫(yī)學課程在線上教學過程中存在“脫離臨床實踐”的問題，該問題普遍存在于各臨床專業(yè)的線上授課過程中。為有效解決該問題，浙江大學醫(yī)學院附屬兒童醫(yī)院利用云查房(通過視頻會議，依托臨床病例，盡量還原臨床查房過程)、專題講座、技能培訓和基于案例學習的多種教學方式[8]，在釘釘平臺上開展本科臨床實習網(wǎng)絡教學，84.4%的學生認為上述教學方式能夠有效解決疫情防控期間無法進行臨床實習的問題?；诎咐龑W習是一種開放式、互動式的學習方式，有利于提高學生的臨床實踐能力及自主學習能力。全科醫(yī)學課程也應借鑒上述線上教學經(jīng)驗，結(jié)合課程自身的內(nèi)容特色，采用多種教學方式，提高線上教學的實踐性。

3.3 提高線上學習效果，減少地區(qū)間差異

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)51.37%的學生認為線上學習效果比傳統(tǒng)線下學習效果差，表明全科醫(yī)學課程線上教學效果仍有待提高。相較于東部和中部地區(qū)，西部地區(qū)學生線上學習效果受“網(wǎng)絡條件限制”及“課堂秩序不好”影響較大，考慮與部分偏遠地區(qū)的學生面臨網(wǎng)絡延遲、卡頓，以及學生線上學習中自我約束力較差有關(guān)。針對以上問題，有高校建議從教學平臺、高校教師、學生自身等多方面采取相應措施[9]，如解決網(wǎng)絡資源無法下載、播放卡頓的問題，開發(fā)彈幕互動、監(jiān)督打卡等功能，以及豐富網(wǎng)絡課程資源，支持和保障學生的線上學習條件。針對臨床醫(yī)學生[10]，可通過觀看醫(yī)學資料片、基于問題學習、線上病例討論等方式，提高線上學習效果。另外，線上學習效果評價存在差異，考慮與各地區(qū)全科醫(yī)學發(fā)展存在差距、教育資源不平衡有關(guān)，相較于中西部地區(qū)，東部地區(qū)全科醫(yī)學起步較早、發(fā)展較快，相關(guān)課程設(shè)置和師資培養(yǎng)都較為完善。以北京大學醫(yī)學部為例[11]，通過不斷優(yōu)化課程設(shè)置和教學形式，逐漸形成了以“概念滲透、理論灌輸、實踐結(jié)合、社區(qū)導向”為特點的本科生全科醫(yī)學教學模式。建議將優(yōu)質(zhì)全科醫(yī)學課程線上教學資源在各醫(yī)學院校中予以共享，通過借鑒成熟教學經(jīng)驗，減少地區(qū)間線上學習效果的差異。

3.4 有效銜接全科醫(yī)學課程線上和線下教學

隨著各高校陸續(xù)開學，教育部要求在做好校園常態(tài)化疫情防控工作的前提下，逐漸恢復正常教學，做好線上線下教學銜接工作[12]。醫(yī)學院校開展線上教學應以學生為中心，將現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合到醫(yī)學教育理論中[13]，充分利用前期線上教學實踐中積累的知識和經(jīng)驗，推動線上線下混合式教學改革，持續(xù)深化教育教學與信息化技術(shù)的融合。隨著線上教學的深入開展，授課教師和學生已經(jīng)能熟練掌握和使用多種教學平臺和網(wǎng)絡資源，本研究通過對學生線上學習效果進行調(diào)查，建議根據(jù)線上教學期間學生的學習效果，有針對性地制定線下教學計劃，如以線上理論教學結(jié)合線下實踐教學，從而形成線上線下混合教學模式[14]。只有以學生的學習需求為基礎(chǔ)，做好課程反饋和質(zhì)量改進，才能實現(xiàn)全科醫(yī)學課程線上和線下教學內(nèi)容、教學方式的有效銜接。

4 結(jié)語

各地區(qū)全面實施全科醫(yī)學課程線上教學，普遍存在線上互動不足、脫離臨床實踐等問題。不同地區(qū)對全科醫(yī)學課程線上學習效果的評價存在差異，東部地區(qū)學生的線上學習效果評價優(yōu)于中部和西部地區(qū)的學生。在全科醫(yī)學課程的教學過程中應不斷整合學科資源，完善線上教學模式，加強師生互動，提高線上教學的實踐性。建議利用線上和線下教學的各自優(yōu)勢，在今后的工作中做好線上和線下教學資源的有效銜接。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突。

作者貢獻聲明潘朝路：研究設(shè)計、資料收集、數(shù)據(jù)整理、統(tǒng)計學分析、論文撰寫；王飛躍：數(shù)據(jù)整理、統(tǒng)計學分析；路孝琴：指導研究設(shè)計；邵爽：指導研究設(shè)計、論文修改。