中國(guó)高校學(xué)分制高階探賾:學(xué)分制調(diào)控功能的立意、變遷與時(shí)代因應(yīng)

苑津山 ,張傲沖 ,吳亞雯

(1.浙江大學(xué) 教育學(xué)院/科舉學(xué)與考試研究中心,杭州 310058;2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,長(zhǎng)春 130024)

我國(guó)已進(jìn)入中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代,為開創(chuàng)高等教育新格局,滿足培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)和有擔(dān)當(dāng)?shù)男聲r(shí)代大學(xué)生的需求,《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確指出要“推動(dòng)我國(guó)同其他國(guó)家學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)、標(biāo)準(zhǔn)互通、經(jīng)驗(yàn)互鑒”[1];2021 年“十四五”規(guī)劃指出要“建立學(xué)科專業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制和特色發(fā)展引導(dǎo)機(jī)制,增強(qiáng)高校學(xué)科設(shè)置針對(duì)性,推進(jìn)基礎(chǔ)學(xué)科高層次人才培養(yǎng)模式改革”[2]。由此觀之,不論是對(duì)外促進(jìn)我國(guó)高校國(guó)際交流與合作,抑或是對(duì)內(nèi)改革人才培養(yǎng)模式,都體現(xiàn)著高等教育制度設(shè)計(jì)要打破資源分割的壁壘,進(jìn)一步使資源合理配置。高校學(xué)分制調(diào)控功能正是在此背景下提出,體現(xiàn)著高等教育制度發(fā)展的新要求。

已有的研究探討了學(xué)分制的多種功能。如關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià),“教學(xué)計(jì)劃的不完整和不系統(tǒng)、學(xué)生學(xué)習(xí)的‘趨易性’、個(gè)性張揚(yáng)有余,約束不足……學(xué)制彈性大,不利于形成競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制”[3];又如關(guān)于學(xué)業(yè)的計(jì)量,“測(cè)量計(jì)算功能是學(xué)分制最基本的功能,它是衡量學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)標(biāo)與否的一把尺子”[4]。然而,當(dāng)前研究對(duì)學(xué)分制種種功能的劃分整體上較為松散,可以認(rèn)為是對(duì)學(xué)分制初級(jí)功能的概述,而對(duì)于這些功能之間的密切聯(lián)系與合力功能的發(fā)揮上,以往的研究相對(duì)較少。緣此,本研究在梳理學(xué)分制度變遷的基礎(chǔ)上聚焦學(xué)分制對(duì)各種資源的調(diào)配能力,創(chuàng)新性地整合學(xué)分制的多種初階功能,提出學(xué)分制的高階功能是教學(xué)資源調(diào)控、財(cái)務(wù)收費(fèi)調(diào)控、人力資源流通調(diào)控。

一、學(xué)分制的內(nèi)涵及其調(diào)控功能的立意創(chuàng)新

當(dāng)前,對(duì)于學(xué)分制的概念主要有兩類觀點(diǎn),第一類認(rèn)為學(xué)分制是教學(xué)管理制度,如“學(xué)分制,高等學(xué)校的一種教學(xué)管理制度,以學(xué)生取得的學(xué)分?jǐn)?shù)作為衡量其學(xué)業(yè)完成情況的基本依據(jù),并據(jù)以進(jìn)行有關(guān)管理工作”[5]。另一類側(cè)重學(xué)分制的工具性,否定了將學(xué)分制僅僅作為教學(xué)管理模式的觀點(diǎn),如“學(xué)分制則要解決選修制條件下課程學(xué)習(xí)量和學(xué)習(xí)進(jìn)度的問題……側(cè)重于學(xué)習(xí)內(nèi)容的測(cè)量”[6]。本研究權(quán)衡兩類觀點(diǎn),結(jié)合學(xué)分制在實(shí)踐中表現(xiàn)出的樣態(tài),認(rèn)為應(yīng)將學(xué)分制視為教育管理制度,且管理效能是通過其調(diào)控功能實(shí)現(xiàn)的。

(一)學(xué)分制的出現(xiàn)與功能

學(xué)分制最早可追溯至德國(guó)洪堡大學(xué)的選修制,這種進(jìn)步的教學(xué)管理模式吸引了眾多美國(guó)教育學(xué)者與留學(xué)生,隨后使得選修制的思想被帶入美國(guó)。美國(guó)為改變?cè)瓉斫┗拇髮W(xué)體制,逐漸開始實(shí)行選修制。但哈佛大學(xué)遇到了在選修前提下如何衡量不同學(xué)生的學(xué)習(xí)量的問題,在解決這一問題的摸索中,哈佛形成了最早的學(xué)分制[7]。1949年以來,我國(guó)學(xué)分制的發(fā)展一波三折,從個(gè)別高校試行到全國(guó)范圍內(nèi)推廣,學(xué)分制在實(shí)踐摸索中不斷改革。隨著對(duì)實(shí)行學(xué)年制還是學(xué)分制、實(shí)行什么樣的學(xué)分制的探究不斷深入,我國(guó)正探索一條彰顯中國(guó)特色的學(xué)分制道路。面對(duì)當(dāng)前我國(guó)對(duì)人才需求由單一化向多樣化的轉(zhuǎn)向,高校必須適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的需求,更注重創(chuàng)新型與復(fù)合型人才的培養(yǎng),而學(xué)分制正是適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)新發(fā)展的客觀要求、高等教育人才培養(yǎng)新模式與教學(xué)制度改革的必然選擇。

本研究整合學(xué)分制的三種初階功能,將學(xué)分制計(jì)量功能(如學(xué)分的收費(fèi)制度)、流通功能(如學(xué)分互認(rèn)及校際人員流動(dòng))、資源配置功能(如對(duì)教學(xué)資源等方面整合)視為學(xué)分影響下對(duì)高校人力、物力和財(cái)力的調(diào)控效用,并將此類效用認(rèn)為是學(xué)分制的高階功能,即調(diào)控功能。這也說明不同于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下實(shí)行的學(xué)年制,學(xué)分制天然地具有一定的市場(chǎng)特性。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中,人們使用以貨幣為代表的一般等價(jià)物進(jìn)行交換,市場(chǎng)中的資源遵循著價(jià)值規(guī)律進(jìn)行流動(dòng),并受到宏觀調(diào)控的指引和調(diào)節(jié)。學(xué)分制下,學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是學(xué)年制下的“整體一致”,而是通過單位選課量被劃分,單位選課量可以視為一種貨幣,是學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成就——學(xué)分的“一般等價(jià)物”,但它并不與學(xué)生的經(jīng)濟(jì)水平相關(guān),它以學(xué)時(shí)為基礎(chǔ),對(duì)所有學(xué)生來說是平等的。學(xué)生需要將課時(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)分,這一過程則需要通過選課這一“消費(fèi)”環(huán)節(jié),在這樣一種“課程產(chǎn)品”的選擇過程中,實(shí)現(xiàn)了課程間的合作與競(jìng)爭(zhēng),并且完成了與之配套的人財(cái)物的分配。以學(xué)時(shí)貨幣為基礎(chǔ),學(xué)校的課程組成了一個(gè)供學(xué)生選購(gòu)的“課程市場(chǎng)”,每個(gè)課程都會(huì)“明碼標(biāo)價(jià)”,學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇。在這一單位選課量的流動(dòng)過程中,學(xué)時(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)分,并且在理想狀態(tài)下,作為“商品”的課程的供給情況也是由學(xué)生們的選課情況決定,也就是所謂的“用腳投票”,這種利用“無形的手”進(jìn)行學(xué)校人、財(cái)、物資源的優(yōu)化配置的方式,與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)有著很大的相似性。然而,學(xué)分制的調(diào)控不是嚴(yán)格意義上的市場(chǎng)調(diào)控,而應(yīng)該稱為“類市場(chǎng)”調(diào)控機(jī)制,這樣的特性使得學(xué)分制可以從社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的角度出發(fā)進(jìn)行分析與理解。

(二)學(xué)分制調(diào)控功能的闡釋

1.教學(xué)資源調(diào)控。教學(xué)資源的合理配置是高校教育管理的重要方面。涉及課程開設(shè)、課時(shí)分配、教師安排等一系列資源的分配,受師資結(jié)構(gòu)、學(xué)生需求、課程質(zhì)量等因素影響,這些因素類似市場(chǎng)調(diào)節(jié)中的價(jià)值、供求、競(jìng)爭(zhēng)等關(guān)系,在資源調(diào)控的無形中發(fā)揮效力。以課程的角度來看,一門課程需要占據(jù)一定的課時(shí),由不同的教師開設(shè),一位教師想要爭(zhēng)取到某一課程的開設(shè),就需豐富課程內(nèi)容、改善教法提升課程質(zhì)量,去獲得足夠的學(xué)生數(shù)量以達(dá)成開課條件。但同時(shí),調(diào)控也不能缺席,一旦學(xué)生并不以課程的質(zhì)量而以教師給定成績(jī)的高低進(jìn)行選課,就有可能造成“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象,使得“水課”大行其道,“好課”“金課”卻因?yàn)殡y度大而從課表中消失。換句話說,一門課程如果想要完成其自身的再生產(chǎn),就必須在課程的“市場(chǎng)”中取得優(yōu)勢(shì),而這一優(yōu)勢(shì)并非完全由市場(chǎng)因素決定,其必須包含宏觀調(diào)控的介入,以保證課程質(zhì)量的提升。學(xué)分在這一過程中就超脫了其初級(jí)的計(jì)量功能,在學(xué)分的選擇與流通過程中,形成了類似貨幣的以學(xué)時(shí)為基礎(chǔ)的單位選課量,即不同學(xué)生“支付”單位選課量來使得某一課程能夠?qū)崿F(xiàn)落地,而必修課則可以視為一種受到補(bǔ)貼的商品,或者可以視為商品類型中的生活必需品,是所有學(xué)生必須“購(gòu)買”的。但必須說明的是,這一過程又不完全符合市場(chǎng)規(guī)律,質(zhì)量高而被大家所追捧的課程并不能隨意提升其課時(shí)數(shù),也不能隨意增加課程容量,也就是說課程如果作為一種商品來看,其供應(yīng)與否受學(xué)分?jǐn)?shù)量的制約,但其供應(yīng)數(shù)量卻幾乎不受學(xué)分的影響,是相對(duì)固定的,只要一門課程,尤其是選修課,得到其開課所需的最低學(xué)分?jǐn)?shù)(或選課人數(shù)),就會(huì)提供一個(gè)固定的課程容量,而對(duì)于沒有“購(gòu)得”課程的學(xué)生,只能等到下次供給,即下一周期的選課時(shí)進(jìn)行“購(gòu)買”。

2.財(cái)務(wù)收支調(diào)控。在以往的學(xué)年制下,學(xué)校都實(shí)行統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃,學(xué)生接受相同的課程安排,計(jì)劃色彩較為濃厚,每個(gè)學(xué)生的教育成本相近。但隨著學(xué)分制實(shí)施的范圍不斷擴(kuò)大,每個(gè)學(xué)生都可以依據(jù)自己的能力興趣等進(jìn)行自主地選課,教育成本因人而異。這時(shí),發(fā)揮學(xué)分對(duì)財(cái)政收費(fèi)的調(diào)控功能,以學(xué)分作為收費(fèi)單位,依據(jù)學(xué)生所修學(xué)分、專業(yè)熱門程度、學(xué)校條件等對(duì)學(xué)分進(jìn)行定價(jià),轉(zhuǎn)變計(jì)劃型收費(fèi)模式成為大勢(shì)所趨?！叭珖?guó)高校陸續(xù)實(shí)施學(xué)分制收費(fèi)制度改革的趨向均表明,實(shí)施學(xué)分制收費(fèi)制度已成為高校制度改革的現(xiàn)實(shí)必然趨勢(shì)?！盵8]這種以學(xué)分為調(diào)控內(nèi)核的收費(fèi)模式,首先對(duì)于學(xué)生來說,適應(yīng)了學(xué)生的自主選課,使得選課數(shù)量不同的學(xué)生的學(xué)分區(qū)分出來,既促進(jìn)了收費(fèi)公平、減輕學(xué)生學(xué)費(fèi)負(fù)擔(dān),又阻遏了學(xué)生隨意選課造成資源浪費(fèi)。對(duì)于學(xué)校來說,學(xué)分與學(xué)費(fèi)的掛鉤,在某種意義上倒逼選課與教師評(píng)定間的聯(lián)系更加緊密,有利于提升課程質(zhì)量。但如今學(xué)分制的發(fā)展仍然處于一種有待完善的水平,在一些高校,學(xué)分是一種在已有的課程標(biāo)準(zhǔn)下的賦分機(jī)制,即事先擬定統(tǒng)一的培養(yǎng)方案與課程體系,給不同的課程基于不同的學(xué)分值以進(jìn)行統(tǒng)一的計(jì)量,這一形成過程使得學(xué)分只進(jìn)行簡(jiǎn)單的計(jì)量,而幾乎不具有任何彈性。學(xué)生選課的自由性和課程的可供選擇性都不高,學(xué)分調(diào)控學(xué)費(fèi)的制度環(huán)境有待改善。此外,高校的學(xué)分制收費(fèi)制度和學(xué)生資助政策共同建設(shè),既需要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力,也要保證教育公平。

3.人員流動(dòng)調(diào)控。學(xué)分制調(diào)控功能在人力方面使得學(xué)生能在不同高校間進(jìn)行流動(dòng),主要通過學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)。借助學(xué)分制和學(xué)分互認(rèn)體系,學(xué)生的選課將不再受限于本學(xué)校內(nèi),除了可以在國(guó)內(nèi)的高校流動(dòng)外,甚至可以實(shí)現(xiàn)國(guó)際的流動(dòng)。當(dāng)前,我國(guó)實(shí)行這類學(xué)分互認(rèn)比較成功的例子包括浙江四個(gè)高校園區(qū)、北京學(xué)院路周圍高校教學(xué)共同體學(xué)生跨校選課等等,他們之間主要通過開設(shè)輔修專業(yè)共同培養(yǎng)、跨校選課、校際學(xué)生交流、課程免修四種方式開展合作。學(xué)分在這一過程中通過進(jìn)入多所學(xué)校共同組成的更為寬廣的“課程市場(chǎng)”,進(jìn)而使得學(xué)生能夠“購(gòu)得”其他學(xué)校的課程,不同定位的大學(xué)可以最大程度發(fā)揮其優(yōu)勢(shì),學(xué)生也能得到更為專業(yè)和豐富的知識(shí),并且在空間上實(shí)現(xiàn)流動(dòng)。對(duì)于教師而言,學(xué)分也調(diào)控了教師的流動(dòng),對(duì)于教師課時(shí)的計(jì)算,也可以通過跨校間的學(xué)分互認(rèn)進(jìn)行解決。例如當(dāng)大學(xué)對(duì)于某一課程出現(xiàn)教師暫時(shí)性短缺時(shí),便可以從周圍學(xué)校抑或是國(guó)際上的其他學(xué)校申請(qǐng)借調(diào)教師,完成相應(yīng)學(xué)分的課時(shí),這便對(duì)學(xué)分制師生的流動(dòng)進(jìn)行了調(diào)控。然而,我國(guó)學(xué)分互認(rèn)問題尚存,包括學(xué)分互認(rèn)的范圍有限、學(xué)分類型單調(diào)、尚未形成完善的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制等[9]。

(三)學(xué)分制調(diào)控功能的服務(wù)對(duì)象

要理解學(xué)分制的調(diào)控功能,還需明確學(xué)分制在為誰調(diào)控的問題。學(xué)分制作為一種教學(xué)管理制度,其首先服務(wù)的對(duì)象是學(xué)校,尤其是在學(xué)分制調(diào)控教學(xué)資源和財(cái)務(wù)收費(fèi)兩個(gè)方面時(shí),即學(xué)分制調(diào)控的內(nèi)部層面。一方面,學(xué)分制主要用來提升高校的運(yùn)行效率,其影響到的是學(xué)校的物質(zhì)資源方面,包括教學(xué)資源的分配與使用、學(xué)費(fèi)收取等,不同于基于學(xué)校文件的硬性調(diào)控,學(xué)分制是以學(xué)生的實(shí)際使用為基礎(chǔ)進(jìn)行的資源調(diào)控。由于其調(diào)控基礎(chǔ)是與學(xué)生學(xué)習(xí)生活更為直接相關(guān)的學(xué)分,因此在調(diào)節(jié)中更為傾向于學(xué)生中心,以學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中的真正需求為本。另一方面,學(xué)分制在調(diào)控中是以學(xué)時(shí)為基礎(chǔ),由于教學(xué)活動(dòng)的雙向性,學(xué)分既代表學(xué)生的學(xué)業(yè)完成量,也代表教師的工作量,考慮分配合理性的同時(shí)以其調(diào)控收費(fèi)。但是學(xué)分制在學(xué)校的資源整體調(diào)控方面只是一個(gè)部分,且需要注意的是,學(xué)分制的調(diào)控功能雖然有利于學(xué)校財(cái)政效率的提升,但必須警惕學(xué)分制調(diào)控的效率主義傾向,避免高校的市場(chǎng)化。

在外部層面,如學(xué)分制在人員流通方面的調(diào)控機(jī)制,此時(shí)其服務(wù)對(duì)象不再是某個(gè)單一的學(xué)校。這種流動(dòng)除了使學(xué)生有機(jī)會(huì)獲得更好的教育資源外,對(duì)于單一的學(xué)校來說,既有利于促進(jìn)人才培養(yǎng)機(jī)制的轉(zhuǎn)變,也有利于其將資源聚集于優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域,輕裝上陣主攻學(xué)校特色課程建設(shè)。但更重要的是,學(xué)分制的調(diào)控功能是為已經(jīng)形成互換機(jī)制的“學(xué)校聯(lián)盟”服務(wù),因?yàn)樵谌藛T流動(dòng)的過程中,收益的并不是某一高校,其所帶來的益處是系統(tǒng)性和制度性的,從學(xué)生、學(xué)校到培養(yǎng)系統(tǒng),每一環(huán)都從學(xué)分制的調(diào)控中提升效率、獲得效益,其效果是“1+1>2”。但需注意的是,學(xué)校間的實(shí)力差距會(huì)使得對(duì)于高質(zhì)量人才的競(jìng)爭(zhēng)明顯加大,這對(duì)于更具吸引力的高校和吸引力不足的高校來說,都存在弊端:對(duì)于更具吸引力的高校來說,其某些方面的教學(xué)壓力將會(huì)提升;對(duì)于吸引力不足的高校來說,前期的優(yōu)勢(shì)不足如果不能及時(shí)彌補(bǔ),將會(huì)進(jìn)一步加劇人才流失現(xiàn)象。因此在進(jìn)行學(xué)分互認(rèn),發(fā)揮學(xué)分制在外部層面的調(diào)控功能時(shí),需要有嚴(yán)格的配套措施,防止“壟斷”產(chǎn)生。

關(guān)注學(xué)分制的調(diào)控功能,最主要的意義在于以學(xué)生的學(xué)為中心來分配各方面資源,即資源分配的過程中促進(jìn)以學(xué)生為中心,最大程度服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí),這對(duì)于高校的教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)具有一定的積極意義。并且,探索學(xué)分制的調(diào)控功能,能更好地從動(dòng)態(tài)上,即學(xué)生學(xué)習(xí)過程中實(shí)際產(chǎn)生的、不斷變化的需求層面,對(duì)學(xué)校資源進(jìn)行及時(shí)調(diào)整,發(fā)揮學(xué)分除計(jì)量外的數(shù)據(jù)指導(dǎo)能力。

二、改革開放以來學(xué)分制調(diào)控功能的演變歷程

文章通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)和政策的整理,參考多位學(xué)者對(duì)改革開放后學(xué)分制發(fā)展階段的劃分[10],將學(xué)分制調(diào)控功能及內(nèi)涵的演變歷程劃分為四個(gè)階段。本研究認(rèn)為,改革開放至今的學(xué)分制為學(xué)年學(xué)分制,與完全學(xué)分制下學(xué)分制的調(diào)控功能有所不同。緣此,本研究主要聚焦我國(guó)學(xué)年學(xué)分制中,學(xué)分制調(diào)控功能的演進(jìn)歷程。

(一)1978-1984年:學(xué)分制調(diào)控功能的發(fā)軔之端

這一階段為新中國(guó)高等教育的初探與試驗(yàn)階段,因?yàn)閷W(xué)年制與我國(guó)同一時(shí)代的政治和經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng),高等教育的教學(xué)管理制度仍以學(xué)年制為主[11],是學(xué)分制調(diào)控功能的發(fā)軔。十年動(dòng)亂后,我國(guó)重啟了高考制度,大學(xué)的教育活動(dòng)也漸漸轉(zhuǎn)入正軌,我國(guó)教育事業(yè)逐步得到恢復(fù)和發(fā)展。發(fā)揚(yáng)民主、解放思想的大環(huán)境和社會(huì)人才需求的變化迫使高校進(jìn)行教學(xué)制度改革,改變學(xué)生的培養(yǎng)模式,學(xué)分制被重新提上日程。1978年3 月,國(guó)務(wù)院方毅副總理在全國(guó)科學(xué)大會(huì)上指出“有條件的高等學(xué)校要實(shí)行學(xué)分制”,這一事件被視為中國(guó)高校學(xué)分制的回歸開端,此后清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)、武漢大學(xué)、南京大學(xué)、南開大學(xué)等相繼探索試行學(xué)分制[12]。如武漢大學(xué)于1978年決定首先在病毒學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等專業(yè)的1977級(jí)大學(xué)生進(jìn)行試點(diǎn),實(shí)行學(xué)分制,將各專業(yè)的課程設(shè)置分必修課一類、指定選修課一類、任選課一類[13]。同時(shí),教育部和高等學(xué)校的專家、教授一起對(duì)學(xué)分制進(jìn)行了初步研究,并在高校文科教學(xué)工作會(huì)議上制訂了一批基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)的學(xué)分制教學(xué)計(jì)劃,供各高校參考執(zhí)行[14]。

然而,隨著高校實(shí)行學(xué)分制經(jīng)驗(yàn)的積累,學(xué)分制的一些問題也逐漸暴露出來。武漢大學(xué)就總結(jié)了這一階段試行學(xué)分制所帶來的一些問題,“如在選修課方面,有的課一時(shí)還不能開出,不能滿足學(xué)生選課的需要……有的新設(shè)專業(yè),師資力量不足,一時(shí)既要開出必修課,又要開出選修課,所以在人力安排上就出現(xiàn)了顧此失彼的現(xiàn)象,使某些基礎(chǔ)課的教學(xué)力量受到削弱”[15]。由于這一階段學(xué)分制在各方面仍處于探索階段,學(xué)年制向?qū)W分制的轉(zhuǎn)化不夠徹底,各種問題凸顯,加之受制于當(dāng)時(shí)國(guó)情因素,而對(duì)大學(xué)強(qiáng)行實(shí)行學(xué)分制的現(xiàn)象進(jìn)行管控,學(xué)分制起起落落,流于形式,調(diào)控能力無法得到發(fā)揮。并且,高校的一些權(quán)力也被逐步收回,高校自主性下降,學(xué)分制進(jìn)行調(diào)控的空間幾乎消失。整體來看,這一階段的學(xué)分制只是個(gè)別高校的初步探索,學(xué)分很大程度上只是一種學(xué)業(yè)的初階計(jì)量工具,因選修制度并未完善,能夠讓學(xué)生自選的課程也極少,因此學(xué)分制沒能發(fā)揮出其高階的調(diào)控功能。

(二)1985-1993年:學(xué)分制調(diào)控功能的躊躇之行

1985年第二次全國(guó)教育工作會(huì)議召開,頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》,指出應(yīng)“改變政府對(duì)高等學(xué)校統(tǒng)得過多的管理體制……擴(kuò)大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán),加強(qiáng)高等學(xué)校同生產(chǎn)、科研和社會(huì)其他各方面的聯(lián)系”,要“增加實(shí)踐環(huán)節(jié),減少必修課,增加選修課,實(shí)行學(xué)分制”,這掀起了各高校試行學(xué)分制的高潮。一類是尚未試行學(xué)分制的大學(xué),廣泛開展調(diào)查,積極著手準(zhǔn)備;另一類是試行較早的高校,它們向教學(xué)管理制度綜合改革的目標(biāo)前進(jìn)[16]。學(xué)界對(duì)學(xué)分制研究也逐步深入與擴(kuò)大,在湖北、廣東、上海等省市相繼舉辦了有一定影響力的“學(xué)分制研討會(huì)”。在政策頒行的兩年內(nèi),試行學(xué)分制的大學(xué)達(dá)200所左右,且大多數(shù)重點(diǎn)高校試行學(xué)分制[17]。這一階段,多所重點(diǎn)院校逐步探索學(xué)分制,為學(xué)分制的發(fā)展積累了一定的經(jīng)驗(yàn),學(xué)分制的調(diào)控功能得到初步發(fā)展。選修制度的發(fā)展為學(xué)分制調(diào)控功能的發(fā)揮創(chuàng)造了條件,學(xué)分制在教學(xué)資源的分配上的確發(fā)揮了其“類市場(chǎng)”調(diào)控功能。這一階段,那些符合學(xué)生需求、受學(xué)生喜愛的課程自然會(huì)一直開設(shè),選課人數(shù)少、無法吸引學(xué)生的課程自然就會(huì)被淘汰。但是,受歡迎的課程仍然沒有被提升“供給量”,一直無法滿足廣大學(xué)生群體的需求。面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求與課程資源不足、師資力量不足以及開課數(shù)量和質(zhì)量上的矛盾,將競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入課程教學(xué)中,對(duì)于教學(xué)資源分配效率和課程質(zhì)量的提升有積極作用。

然而,這一階段的學(xué)分制在實(shí)踐中出現(xiàn)了一些問題,如有些學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)不明確等原因,隨意“消費(fèi)”單位選課量,出現(xiàn)了學(xué)生選課混亂的問題,學(xué)分沒能使不同質(zhì)量和重要性的課程顯出差異,學(xué)生也沒能獲得系統(tǒng)性的知識(shí)。因此,一些學(xué)校開始對(duì)學(xué)分制持有質(zhì)疑態(tài)度,出現(xiàn)了向?qū)W年制回歸的逆流,如華東師范大學(xué),“1985年,必修課比例上升,選修課比例下降,跨系跨專業(yè)選修幾乎消失。鑒此,學(xué)校制訂了完善學(xué)分制的措施,糾正了向?qū)W年制回歸的傾向……但從九〇屆畢業(yè)班的執(zhí)行計(jì)劃看,學(xué)分制又向?qū)W年制回歸了……學(xué)生負(fù)擔(dān)增加,在完成專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)之外,很少還有余力發(fā)展個(gè)人愛好”[18]。1987年,國(guó)家教委發(fā)出關(guān)于印發(fā)部分高等學(xué)校試行學(xué)分制工作座談會(huì)紀(jì)要的通知,其中分析了學(xué)分制在實(shí)踐中存在的問題,強(qiáng)調(diào)各地要“因地制宜”,應(yīng)該建立以我國(guó)國(guó)情為基礎(chǔ)的中國(guó)特色的學(xué)分制[19]。學(xué)分制由此進(jìn)入低谷期,其調(diào)控功能也無從談起。

(三)1994-2006年:學(xué)分制調(diào)控功能的蓬勃之興

這一階段為學(xué)分制的發(fā)展改進(jìn)階段,隨著學(xué)分制的不斷普及,我國(guó)關(guān)于高校學(xué)分制管理經(jīng)驗(yàn)的積累也越來越豐富,學(xué)分制的調(diào)控功能在問題的出現(xiàn)與解決中一步步發(fā)展。1994年發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于<中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要>的實(shí)施意見》強(qiáng)調(diào)應(yīng)“逐步實(shí)行學(xué)分制,在確定必修課的同時(shí),設(shè)立和增加選修課,拓寬學(xué)生的知識(shí)視野,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”[20]。在這一背景下,高校選修制逐步發(fā)展,選修課比重有所上升,比如清華大學(xué)在1995年4月30日發(fā)布的《清華大學(xué)本科學(xué)分制教學(xué)管理實(shí)施辦法(試行)》中就規(guī)定,必修課占總學(xué)時(shí)的70%,選修課占30%,其中必修課也規(guī)定要在必修課中引入選修。覆蓋面較大的必修課,開出不同檔次、不同類型、不同風(fēng)格的課程[21]。選課模式的進(jìn)一步發(fā)展,給學(xué)分制調(diào)節(jié)功能的發(fā)揮提供了空間,不同類型的選修課和不同教師的必修課之間形成了一種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。

學(xué)分制的初階功能是作為學(xué)生學(xué)業(yè)的一種量化工具,經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐,發(fā)現(xiàn)單一的學(xué)分難以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量,加上國(guó)內(nèi)淘汰機(jī)制的不完善,學(xué)分在激勵(lì)學(xué)生們完成學(xué)業(yè)方面并沒有取得預(yù)期成效。因此這一階段逐漸引入一些新的配套計(jì)量方法,如“績(jī)點(diǎn)制”或稱為“積點(diǎn)制”,但大學(xué)之間所使用的績(jī)點(diǎn)制并不相同,各有優(yōu)缺點(diǎn),如武漢大學(xué)在90年代初期的成績(jī)考核與學(xué)籍管理上就規(guī)定“成績(jī)考核分考試和考查兩類,考試、考查科目用百分制定評(píng)定等級(jí),同時(shí)實(shí)行學(xué)分績(jī)點(diǎn)制……考生考試、考查不及格的課程,均應(yīng)重修……繳納重修費(fèi)(每學(xué)分30 元)”[22]。除了作為一種評(píng)價(jià)機(jī)制,績(jī)點(diǎn)制在某種程度上約束了學(xué)生隨意消費(fèi)單位選課量,因而也能在一定程度上遏制課程產(chǎn)品和教學(xué)資源的浪費(fèi)。學(xué)分制對(duì)于教學(xué)資源質(zhì)量的調(diào)控也因此得到一定的提升。在學(xué)費(fèi)方面,以往學(xué)分制并未涉及高校學(xué)費(fèi)收取,直到2005年國(guó)家教育部等部委頒布的《關(guān)于做好2005年高等學(xué)校收費(fèi)工作有關(guān)問題的通知》規(guī)定“實(shí)行學(xué)分制后,學(xué)生完成學(xué)業(yè)所繳納的學(xué)費(fèi)總額不得高于實(shí)行學(xué)年制的學(xué)費(fèi)總額,學(xué)生當(dāng)年所交納的學(xué)費(fèi)可根據(jù)選取學(xué)分所需的費(fèi)用收取”[23]。進(jìn)一步擴(kuò)大了高校的自主權(quán),全國(guó)高校掀起了學(xué)分制收費(fèi)改革的熱潮[24],學(xué)分制對(duì)學(xué)校財(cái)務(wù)收費(fèi)的調(diào)控功能才逐漸得到發(fā)揮和發(fā)展。

在這一階段中國(guó)加快了對(duì)外開放的步伐,為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展,中國(guó)與各國(guó)在經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)等領(lǐng)域?qū)υ挷粩嘣黾?文化領(lǐng)域多樣性也更加凸顯,教育也逐漸呈現(xiàn)開放性的交流和發(fā)展,體現(xiàn)高等教育發(fā)展受經(jīng)濟(jì)政治與文化制約的規(guī)律[25]。學(xué)分作為學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)證,也逐漸開始發(fā)揮流通功能,與此同時(shí),高校也在不斷摸索國(guó)際學(xué)分轉(zhuǎn)換與互認(rèn)的“匯率”模式。在2001 年職教領(lǐng)域便首先開展了“學(xué)分銀行”的探索。同年8月,《關(guān)于在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行學(xué)分制試點(diǎn)工作的意見》指出“職業(yè)學(xué)校進(jìn)行學(xué)分制試點(diǎn)”[26]。此后,終身學(xué)習(xí)的觀念深入人心,跳出職業(yè)教育框架也有了“學(xué)分銀行”的概念。之后其他高校也開始了相關(guān)領(lǐng)域的探索,如清華大學(xué)已和包括云南大學(xué)在內(nèi)的七所高校達(dá)成了遠(yuǎn)程教育研究生課程進(jìn)修合作協(xié)議,這些院校承認(rèn)清華大學(xué)學(xué)員進(jìn)修遠(yuǎn)程教育研究生課程所獲得的學(xué)分,允許清華大學(xué)遠(yuǎn)程學(xué)員按照同等學(xué)力來申請(qǐng)碩士學(xué)位,同時(shí)負(fù)責(zé)論文指導(dǎo)及答辯工作[27]。

(四)2007年至今:學(xué)分制調(diào)控功能的日臻之熟

2007年以來,學(xué)分制在我國(guó)的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入到了較為成熟的階段,各個(gè)學(xué)校的學(xué)分制各有不足也各有特點(diǎn),學(xué)分制的調(diào)控功能在學(xué)分制的改革中逐步深化。2007 年,《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》提出“要采取各種措施,通過推進(jìn)學(xué)分制、降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時(shí)數(shù)等,增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間”,“積極鼓勵(lì)高等學(xué)校之間的跨校選修課程機(jī)制,加強(qiáng)高等學(xué)校之間學(xué)分互認(rèn)等”[28],這一意見的頒布進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)分制在我國(guó)的發(fā)展。近年來,學(xué)分制也在政策支撐下進(jìn)一步發(fā)展。2019 年教育部頒布的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》強(qiáng)調(diào)應(yīng)深化教育教學(xué)制度改革,“支持高校進(jìn)一步完善學(xué)分制,擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)、選擇權(quán)”[29],建設(shè)與學(xué)分制及彈性學(xué)習(xí)相適切的教學(xué)管理制度,充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性,為在新時(shí)代培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供了制度支持。選修制的不斷完善和學(xué)分制地位的不斷上升,都為學(xué)分制調(diào)控功能的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ),高校學(xué)分制的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)將進(jìn)一步積累,并逐步向中國(guó)特色的學(xué)分制體系邁進(jìn)。

三、學(xué)分制調(diào)控功能高效發(fā)揮的時(shí)代因應(yīng)

學(xué)分制的調(diào)控功能與學(xué)分制的活性有關(guān),在今后學(xué)年學(xué)分制轉(zhuǎn)變到完全學(xué)分制的趨勢(shì)中,完全學(xué)分制的活力將使得學(xué)分制的調(diào)控功能得到進(jìn)一步的發(fā)揮,其已有功能的完善和新功能的開發(fā)將會(huì)得到進(jìn)一步的發(fā)展。為此,本研究聚焦學(xué)分制調(diào)控功能包含的教學(xué)資源調(diào)控、財(cái)務(wù)收支調(diào)控、人員流動(dòng)調(diào)控三方面提出展望。

(一)于“張力之間”合理地進(jìn)行教學(xué)資源調(diào)控

教學(xué)資源是學(xué)分制對(duì)高校最直接的調(diào)控對(duì)象。在當(dāng)前學(xué)年學(xué)分制背景下,學(xué)分制對(duì)于教學(xué)資源的配置,多局限在影響課程的開設(shè)上,對(duì)于新課程的開設(shè)、教學(xué)設(shè)施的分配等等,都缺乏影響力,在未來學(xué)年學(xué)分制轉(zhuǎn)化到完全學(xué)分制的過程中,可以在規(guī)定下適度增加學(xué)分對(duì)于各種教學(xué)資源的分配權(quán)重,在高校教學(xué)方面,更加注重以學(xué)生的學(xué)為引領(lǐng),推進(jìn)各種資源向促進(jìn)學(xué)生的學(xué)傾斜。一方面,要提升教育中的“生產(chǎn)力”,即從人事、制度等方面擴(kuò)大優(yōu)秀課程的供給,如培養(yǎng)和引進(jìn)優(yōu)秀專業(yè)教師等。有效發(fā)揮學(xué)分制調(diào)控功能,要尊重學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求,充分調(diào)動(dòng)教師的積極性,最大程度利用高校已有人才資源;另一方面,應(yīng)當(dāng)注意相關(guān)制度建設(shè),如導(dǎo)師制、選課制等,提升學(xué)生的選課水平,使得選課自由不至成為選課混亂,避免學(xué)生投機(jī)選課的不當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)等現(xiàn)象[30],讓學(xué)分制的調(diào)控功能在“張力之間”向有序方向發(fā)展。在實(shí)際的教學(xué)改革過程中,由于學(xué)分的“類市場(chǎng)”調(diào)控功能帶來的無序性等問題,學(xué)年制下的計(jì)劃資源配置方式不可能完全摒棄,對(duì)于某些核心課程,必須要作出強(qiáng)制規(guī)定。

(二)以“寬嚴(yán)有節(jié)”為準(zhǔn)則優(yōu)化財(cái)務(wù)收支調(diào)控

2020年國(guó)家教育部等部委頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和規(guī)范教育收費(fèi)管理的意見》,進(jìn)一步指出“鼓勵(lì)各地適應(yīng)彈性學(xué)制下的教學(xué)組織模式,探索實(shí)行高等學(xué)校學(xué)分制收費(fèi)管理。經(jīng)批準(zhǔn)實(shí)行學(xué)分制收費(fèi)的學(xué)校,學(xué)生按學(xué)分制培養(yǎng)方案正常完成學(xué)業(yè)所繳納的學(xué)費(fèi)總額原則上不得高于實(shí)行學(xué)年制的學(xué)費(fèi)總額”[31],推動(dòng)學(xué)分制收費(fèi)的進(jìn)一步改革發(fā)展。目前,國(guó)內(nèi)學(xué)分制收費(fèi)主要包括“專業(yè)學(xué)費(fèi)加學(xué)分學(xué)費(fèi)”和“將學(xué)年學(xué)費(fèi)直接轉(zhuǎn)換為學(xué)分學(xué)費(fèi)”兩種模式,各地區(qū)依據(jù)學(xué)校的不同專業(yè)的教育成本進(jìn)行差異化收費(fèi),規(guī)定各專業(yè)每學(xué)分的價(jià)格,對(duì)于免修、輔修、補(bǔ)考等情況另外規(guī)定標(biāo)準(zhǔn),且學(xué)分收費(fèi)與學(xué)生資助規(guī)定共同建設(shè)[32]。一方面,學(xué)分制對(duì)學(xué)費(fèi)收取進(jìn)行調(diào)控,更能貼合不同高校的辦學(xué)特色,符合高校間不同的成本差異,同時(shí)規(guī)定所收學(xué)費(fèi)不得超過實(shí)行學(xué)年制的學(xué)費(fèi)總額,符合家長(zhǎng)和社會(huì)的心理預(yù)期。另一方面,隨著高校規(guī)模的不斷擴(kuò)大,現(xiàn)行學(xué)分制收費(fèi)模式也暴露出諸多問題,雖然充分考慮各高校成本差異,為高校學(xué)分收費(fèi)預(yù)留了一定空間,但差異不大的“一刀切”學(xué)分制收費(fèi)模式并不能很好地適應(yīng)高校的自主發(fā)展。由于我國(guó)學(xué)分制實(shí)行的現(xiàn)狀,現(xiàn)行收費(fèi)制下的學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn),并沒有很好發(fā)揮出學(xué)分制對(duì)收費(fèi)的調(diào)控功能。因此,現(xiàn)行學(xué)分制收費(fèi)改革的一個(gè)重要方向即為更好地平衡國(guó)家宏觀調(diào)控與學(xué)分定價(jià),探索更好地發(fā)揮學(xué)分收費(fèi)在價(jià)格調(diào)控、成本補(bǔ)償和優(yōu)化資源配置的作用,兼顧效率和公平,更加注意教育保障問題,完善補(bǔ)助政策等的配套制度,以使得學(xué)分制對(duì)學(xué)費(fèi)的調(diào)控既滿足學(xué)校發(fā)展需求,又獲得人民群眾滿意。

(三)在“學(xué)分貿(mào)易”中深入推進(jìn)人員流動(dòng)調(diào)控

2020年底,中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》,方案中指出要“改進(jìn)高等學(xué)校評(píng)價(jià)。推進(jìn)高校分類評(píng)價(jià),引導(dǎo)不同類型高?？茖W(xué)定位,辦出特色和水平”,“改進(jìn)高校國(guó)際交流合作評(píng)價(jià),促進(jìn)提升校際交流、來華留學(xué)、合作辦學(xué)、海外人才引進(jìn)等工作質(zhì)量”[33]。一方面在評(píng)價(jià)中突出中國(guó)特色,另一方面強(qiáng)調(diào)校際和國(guó)家間的交流。全球化背景下,隨著各國(guó)間交流的不斷深入,“學(xué)分貿(mào)易”不斷趨于完善,我們要以一個(gè)更加自由開放的視角去重新審視課程內(nèi)容體系、教學(xué)方式等。由于每個(gè)學(xué)校課程學(xué)分要求不同,對(duì)應(yīng)的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)不同,學(xué)生在各學(xué)校間交流學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)分就需要按照合理的轉(zhuǎn)換機(jī)制進(jìn)行轉(zhuǎn)化。因此,應(yīng)建設(shè)出一種類似于國(guó)際貨幣不同匯率的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系,實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn),使得學(xué)分這一“貨幣”也同樣具有世界貨幣性質(zhì),能夠在一定“匯率”下進(jìn)行隨意流動(dòng),進(jìn)而促進(jìn)人的流動(dòng)和學(xué)校資源的充分利用。

四、結(jié)語

隨著學(xué)年學(xué)分制向完全學(xué)分制轉(zhuǎn)化,學(xué)分制的活力逐漸提升,其調(diào)控功能會(huì)逐漸得到新的開發(fā)和利用,促進(jìn)高校各種資源以人為本地合理配置,但新功用的開發(fā)首先必須要明確的是學(xué)分制調(diào)控的“紅線”,明確什么是“不能調(diào)”、什么是“調(diào)不了”、什么是“調(diào)不好”,在逐步發(fā)揮學(xué)分制的調(diào)控功能時(shí),必須明確學(xué)分制不是萬能的,其作為調(diào)控依據(jù)的權(quán)重可以適當(dāng)上升,但其不能發(fā)揮完全決定的作用,無論任何功能都必須要在保證教育基本公平的前提下,發(fā)揮提升高校教育教學(xué)水平的作用,不然其調(diào)控功能帶來的就是無序和失控,最終與社會(huì)主義教育理念相左。改革開放以來,我國(guó)高校學(xué)分制在實(shí)踐中發(fā)揮了諸多作用,其也隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累和總結(jié)不斷迸發(fā)活力。未來,在不斷走出具有中國(guó)特色的學(xué)分制道路的同時(shí),辦好具有中國(guó)特色、世界水平的高等教育仍然任重道遠(yuǎn)[34]。