學(xué)科核心素養(yǎng)下跨界教研的困境與路徑選擇

文∣萬美晨 程曉紅 童宏保

新時代建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍是中國基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心問題。“以研促教”是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑?！镀胀ǜ咧姓n程方案(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課程方案”)中明確提出普通高中的培養(yǎng)目標(biāo)是進一步提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系與整合，增強課程內(nèi)容與社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。這對教師課堂的掌控能力提出了新要求，亟須教師通過跨界教研落實學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)下跨界教研的困境

學(xué)科核心素養(yǎng)下，教研模式與體系的調(diào)整和優(yōu)化，目的是加強各界的相互關(guān)聯(lián)，促進教學(xué)研究在不同的學(xué)科、時空、交叉邊界地帶創(chuàng)造出交流合作的空間以及知識創(chuàng)新的無窮潛力。然而受到單一學(xué)科教研的思維定式、教研數(shù)據(jù)割裂、教研與生活相脫離等因素的影響，跨界教研仍存在以下困境。

(一)單學(xué)科教研思維尚存，知識內(nèi)化整合不足

跨學(xué)科教研是指不同學(xué)科的教師基于不同的標(biāo)準(zhǔn)形成不同的教研小組，建構(gòu)起新的教研關(guān)系，相互之間圍繞某一特定主題開展教研活動，形成更為靈活、開放、動態(tài)的教研機制。[1]新課程改革要求教師不能故步自封，而應(yīng)跳出原有學(xué)科范式，拓寬自身的專業(yè)視野及輻射力?？鐚W(xué)科教研則為學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新提供了新思路，學(xué)科交匯地帶涌現(xiàn)的新問題和新資源將帶動課堂教學(xué)改革縱深發(fā)展，不同學(xué)科間具備的教育共性也將成為跨學(xué)科教研的紐帶。當(dāng)下，跨學(xué)科教研的開展正如火如荼，學(xué)者及一線教師試圖以此模式突破學(xué)科閾限，消除認(rèn)知狹隘。但聚焦具體教研活動的展開過程，仍存在“拼盤式”的混合現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在：首先，在跨學(xué)科教研目標(biāo)理解的層面上，跨學(xué)科知識呈現(xiàn)碎片化，知識面橫向擴展欠缺。傳統(tǒng)教研缺乏對學(xué)科交界處的整體規(guī)劃，進階式教研衍生困難，更高層次跨學(xué)科的融合和達成遙不可期。許多教師無法突破單一學(xué)科的教研思維，對于交叉學(xué)科知識則一知半解、淺嘗輒止，跨學(xué)科教研要求的系統(tǒng)化知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)難以實現(xiàn)。其次，在跨學(xué)科教研活動組織層面上，存在主題擬定“跨學(xué)科特征”泛化，知識內(nèi)化與整合不足等問題。跨學(xué)科教研間教學(xué)活動缺乏邏輯性，至今尚未有普遍推廣的跨學(xué)科教研結(jié)構(gòu)及活動流程。最后，跨學(xué)科教研共同體建設(shè)層面，共同體大多自發(fā)組成，欠缺規(guī)范性及穩(wěn)定性，未能形成清晰的教研主題、知識整合、創(chuàng)新規(guī)則、 跨學(xué)科教學(xué)研討資源和環(huán)境等共同體要素。[2]基于此，如何從跨學(xué)科視野剖析學(xué)科間的隱性聯(lián)系，突破單一學(xué)科領(lǐng)域思維；如何增強跨學(xué)科教研活動的實效性，實現(xiàn)交叉學(xué)科的知識內(nèi)化與整合；如何強化跨學(xué)科教研團隊建設(shè)，明晰其主體、規(guī)則、環(huán)境都亟待完善。

(二)各界教研數(shù)據(jù)割裂，教研成果轉(zhuǎn)換無力

隨著“人工智能+教育”的推進，利用信息技術(shù)擴展教研的形式和途徑，提高課堂教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、開展多種形式的教研活動，已成當(dāng)前教育的新常態(tài)。[3]網(wǎng)絡(luò)教研在不斷地創(chuàng)新與超越，已經(jīng)逐步發(fā)展為一種跨時空、同儕互助式的教研合作。但是，縱觀當(dāng)下種種網(wǎng)絡(luò)教研活動，大多“有形無神”，缺乏內(nèi)涵支持。探究緣由，具體如下：其一，教研數(shù)據(jù)的獲取及處理受限。教研數(shù)據(jù)難以在各監(jiān)管主體、各辦學(xué)主體間得到有效的流通和共享。教研數(shù)據(jù)信息孤島現(xiàn)象的產(chǎn)生主要體現(xiàn)在數(shù)據(jù)獲取分散、數(shù)據(jù)處理受限。[4]例如在諸多教研數(shù)據(jù)中，如何準(zhǔn)確尋找并提取所需的數(shù)據(jù)？是否可以用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對所得數(shù)據(jù)進行解讀、整合？教師往往懷揣熱情嘗試網(wǎng)絡(luò)教研，但教研數(shù)據(jù)的游離實況阻礙了他們深入探索。其二，欠缺跨時空教研的理論指導(dǎo)及平臺支持。全國各地尚未形成一套廣為適用的網(wǎng)絡(luò)教研操作流程。此外，集成性網(wǎng)絡(luò)教研平臺尚未搭建?，F(xiàn)有平臺往往有各自的功能，但資源建設(shè)、教師培訓(xùn)、教學(xué)討論和網(wǎng)上教學(xué)等教研活動是相互依存和相互影響的， 各自分離的交流平臺無形中降低了網(wǎng)絡(luò)教研的成效。[5]其三，教師信息素養(yǎng)匱乏阻礙跨時空教研的成果轉(zhuǎn)化。教師往往面臨繁重的教學(xué)任務(wù)，網(wǎng)絡(luò)于他們而言更多的是一種獲取資源的工具，在深度的跨時空教研參與中，教師的理性化、學(xué)術(shù)化思考極其不足。

(三)教師教研脫離生活，呈現(xiàn)被動游離狀態(tài)

新課標(biāo)提出學(xué)科核心素養(yǎng)亟待落實到課堂中。教師教研于教師專業(yè)發(fā)展而言是重要且必要的，有助于培養(yǎng)教師的研究型思維，更好地實現(xiàn)育人旨歸。然而，實際來看，教師教研活動也存在諸多問題，如脫離教師生活、功利化形式化嚴(yán)重、教師被排斥為配角等問題。[6]教師教研已由以往小群體自由靈活的教學(xué)研討異化為“為教研而教研”的公開活動。該狀態(tài)極易使教師拘泥于學(xué)科的狹隘視野，不能將生活融入課堂教學(xué)。深究其原因，主要有以下兩點。一方面，教師的教學(xué)活動不堪重負。教師進行正常的備課、教學(xué)等活動占用了大量的時間及精力。教師大多對教研活動的總結(jié)會局限于自身課堂教學(xué)，就實際談實際，而缺乏對問題的深入探析。此外，在教研中，教師往往“唯唯諾諾”“投其所好”，任憑一套官方的說辭來對教研現(xiàn)狀及問題進行分析。這種形式下，教師難以明晰自身在教研中“主人翁”的角色定位，反而像“工具人”般脫離生活實際來感知和參與教研。另一方面，過度信賴默會的學(xué)科教學(xué)知識。教師在教學(xué)中往往會形成一種思維定式，唯經(jīng)驗是從，在“教而有法而不定法”的理念下，對學(xué)科知識的默會也會帶來實際教學(xué)的僵化、游離、誤判，因為難以從中推測教學(xué)效果，教師教研也難以與教師專業(yè)發(fā)展掛鉤。

二、學(xué)科核心素養(yǎng)下推進跨界教研的可行性

“跨界教研”作為以一種“走出教研看教研”的態(tài)度和實踐，試圖跨越學(xué)科、學(xué)段、視野、時空等影響因素的限制，從新的維度來回答“怎么研、誰來研、研什么、在哪兒研”等問題，是對常規(guī)教研的有益補充。[7]盡管目前學(xué)界并不缺乏聯(lián)合教研、智慧教研等相關(guān)領(lǐng)域的探索，但少有從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)進行跨界教研的研究。教師教研能力展現(xiàn)出持續(xù)發(fā)展的生命力，需要我們不斷創(chuàng)新。

(一)落實學(xué)科核心素養(yǎng)的實踐契機

新課程方案指出，為建立核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，各學(xué)科基于其本質(zhì)凝練出了學(xué)科核心素養(yǎng)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)各學(xué)科課程后應(yīng)達成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。這意味著基礎(chǔ)教育課程改革中，學(xué)科核心素養(yǎng)落地迎來了新的機遇與挑戰(zhàn)。然而，當(dāng)下學(xué)科核心素養(yǎng)落地存在諸多瓶頸及誤區(qū)，如在教學(xué)目標(biāo)理解方面，混淆了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)，存在學(xué)科核心素養(yǎng)感知的生硬、割裂和機械化等問題；又如，在教學(xué)策略實施方面，存在真實情境和知識結(jié)構(gòu)的脫離、真實問題和問題意識的缺失、認(rèn)識深度不足等問題。[8]可見，傳統(tǒng)教研在落實核心素養(yǎng)的現(xiàn)實需求上具有無法突破的局限性，而跨界教研可有效整合相關(guān)理念與各界資源，助推學(xué)科核心素養(yǎng)理念與實踐的轉(zhuǎn)化與融合。因此，跨界教研能對癥下藥，是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的契機。

(二)學(xué)科課程發(fā)展與融合的需求

新課程方案強調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)要在課堂教學(xué)中體現(xiàn)與落實，教師需圍繞學(xué)科領(lǐng)域的核心內(nèi)容，設(shè)計恰當(dāng)?shù)那榫?，通過學(xué)生的有效參與，引導(dǎo)學(xué)生在深度探究與思考的過程中落實學(xué)科核心素養(yǎng)。高質(zhì)量教師隊伍是落實核心素養(yǎng)的根基，建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍是新時代落實核心素養(yǎng)的必備條件。教師的教研能力是落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，通過跨界教研提升教師教研能力是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要因素。目前學(xué)科課程存在教學(xué)任務(wù)的功利性驅(qū)使、教學(xué)方式的逼迫性僵化、教師隊伍的結(jié)構(gòu)性缺陷三方面問題。[9]課堂是核心素養(yǎng)落地的主陣地，對于將學(xué)科核心素養(yǎng)落實于課堂教學(xué)實踐，教師跨界教研能力水平起著很大的推動作用。教師通過跨界教研，學(xué)科間相互影響、相互融合，形成課程互助態(tài)勢，從而促進學(xué)生形成正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。因此，教師應(yīng)超越本學(xué)科邏輯體系，回歸基礎(chǔ)教育的本質(zhì)內(nèi)涵，實現(xiàn)育人旨歸。

(三)教研轉(zhuǎn)型發(fā)展的嘗試與突破

學(xué)科核心素養(yǎng)背景下可激發(fā)跨界教研發(fā)展的方向性、動機性、動力性轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)知行合一的二維耦合，進而通過跨界教研帶動教研轉(zhuǎn)型。新課程改革向核心素養(yǎng)時代趨近，對教師提出了諸多挑戰(zhàn)，如學(xué)科核心素養(yǎng)的理解、學(xué)科核心素養(yǎng)背景下的課堂教學(xué)組織設(shè)計、各學(xué)科核心素養(yǎng)從理解到落地的路徑。教師在課堂教學(xué)貫徹學(xué)科核心素養(yǎng)非一朝一夕就能達成，因此需要教師教研轉(zhuǎn)型助推。教師的高水平專業(yè)能力素養(yǎng)和教研水平使得學(xué)科核心素養(yǎng)與課堂教學(xué)深度融合成為現(xiàn)實。進一步而言，跨界教研帶動教研轉(zhuǎn)型，能實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。教師在基于核心素養(yǎng)的教學(xué)實踐中，不僅能幫助學(xué)生在跨學(xué)科情境化教學(xué)中學(xué)到知識，還能幫助學(xué)生把知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和升華為能力與素養(yǎng)。[10]因此，跨界教研實踐于教研轉(zhuǎn)型發(fā)展而言，是一次重要的嘗試與突破。

落實學(xué)科核心素養(yǎng)離不開教師的課堂教學(xué)實踐，教師需要以更科學(xué)、有效、符合教學(xué)規(guī)律的形式去落實學(xué)科核心素養(yǎng)。這就需要教師以教研促進主動反思與總結(jié)，提升、改善課堂教學(xué)效果。依托跨界教研的實施能為教師教研能力提升予以嶄新且具有前瞻性的培育路徑，從而帶動學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)的落地。

三、學(xué)科核心素養(yǎng)下跨界教研的路徑

跨界教研不僅僅是對傳統(tǒng)單一學(xué)科教研模式的突破，更是在時空與教育視野上的跨越?；诼鋵崒W(xué)科核心素養(yǎng)下推進跨界教研的可行性及跨界教研本身推進的困境，本研究擬從跨學(xué)科教研、跨時空教研、跨視野教研三個維度探析跨界教研的推進路徑。

(一)跨學(xué)科教研維度——重視各學(xué)科核心素養(yǎng)的高階融合，突出跨學(xué)科的統(tǒng)整性

新課程基于各學(xué)科本質(zhì)對學(xué)科核心素養(yǎng)進行了凝練。于教師而言，需要從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“學(xué)科教育”，站在教師的高度進行學(xué)科教學(xué)，以多學(xué)科合力的方式為學(xué)生核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。[11]跨學(xué)科教研則為帶動各學(xué)科核心素養(yǎng)“并肩作戰(zhàn)”、高階融合提供適切的路徑?？鐚W(xué)科教研的統(tǒng)整化發(fā)展可從以下幾方面入手：首先，明確跨學(xué)科教研目標(biāo)。培育教師各學(xué)科核心素養(yǎng)的高階融合思想，增強各學(xué)科知識橫向整合的研究性學(xué)習(xí)，把握學(xué)科交界處知識的大概念提煉?？鐚W(xué)科教研實施的一個重要主體是教師，在目標(biāo)落實層面亟待更新教師的跨學(xué)科教研觀念、加強跨學(xué)科教研管理制度建設(shè)、搭建教師發(fā)展跨學(xué)科研訓(xùn)平臺，給予其以思想、行政、技術(shù)支持。其次，創(chuàng)新跨學(xué)科教研活動?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+技術(shù)”將為跨學(xué)科教研的開展孕育新的生命力，如可以基于新媒體理念搭建跨學(xué)科概念間的思維導(dǎo)圖，充分利用MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、云端課堂等在跨學(xué)科教研中的整合高效應(yīng)用。最后，搭建異質(zhì)化跨學(xué)科教研團體?！爱愘|(zhì)化”是與“同質(zhì)化”相對的概念，意指差異性和不均衡性。[12]跨學(xué)科教研團體長期在各自學(xué)科領(lǐng)域形成了不同的價值觀念、思維方式、語言符號和行為模式，這也為異質(zhì)化教研群體搭建奠定了基礎(chǔ)。學(xué)校應(yīng)建立激勵機制鼓勵跨學(xué)科教研團體的長遠發(fā)展，通過異質(zhì)化的教研群體，如大學(xué)教師、中小學(xué)教師、教研員等群體實現(xiàn)“眾人拾柴火焰高”的效果，幫助教師反思多學(xué)科間共有的教育規(guī)律，賦予課堂教學(xué)以新的動力。

(二)跨時空教研維度——崇尚務(wù)實，增強跨時空教研的內(nèi)涵化支持和全景式呈現(xiàn)

網(wǎng)絡(luò)教研作為一種全新的教研方式，突破了時空限制，具有信息量大、交互性強、方便快捷等優(yōu)點，是教研適應(yīng)信息社會、實現(xiàn)資源共享、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。[13]跨時空性使網(wǎng)絡(luò)教研無限延伸，虛擬性使網(wǎng)絡(luò)教研更加民主，強交互性使教師更加積極參與，延續(xù)性使教研的效果更深入、指導(dǎo)面更廣，低成本性使教研活動效益倍增。[14]顯然，跨時空教研有諸多優(yōu)勢，可為教研轉(zhuǎn)型提供很多新的思考發(fā)現(xiàn)及研究成果。但是，跨時空教研存在著教研數(shù)據(jù)獲取處理難、教研成果轉(zhuǎn)換無力等問題。為了更好地直面和打破跨時空教研存在的桎梏，可從以下層面為跨時空教研賦能：其一，相關(guān)部門應(yīng)切實為網(wǎng)絡(luò)教研提供內(nèi)涵化支持可通過政策發(fā)布、規(guī)則制定等形式賦予網(wǎng)絡(luò)教研以理論指導(dǎo)。同時在加強對教研數(shù)據(jù)監(jiān)管的基礎(chǔ)上，對一線教師及教研員開放數(shù)據(jù)，助力教研成果的生成。其二，加強對跨時空教研平臺的建設(shè)。通過搭建集成性的教研平臺，為網(wǎng)上教學(xué)、教學(xué)研討、教師培訓(xùn)及資源建設(shè)等教研活動提供一站式服務(wù)。平臺的優(yōu)化和完善，不僅能減輕教師的工作負擔(dān)，還能提高教學(xué)效率。其三，提升教師信息化素養(yǎng)，促進網(wǎng)絡(luò)教研全景呈現(xiàn)。教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)在任何時間、場所，以文字、圖片、視頻等多種形式傳遞教研信息、發(fā)表觀點、探討問題、提出建議，進而能將教研的全過程進行全景呈現(xiàn)。于教師而言，是自身成長的記錄；于教研而言，是不斷創(chuàng)新突破的契機。 總之，促進跨時空教研高效運作，仍需各界基于學(xué)科核心素養(yǎng)落實，對管理、教師、技術(shù)等維度進行深入的策略探析。

(三)跨視野教研維度——跨視野深入教師生活，感受教研的魅力和熱情

教師不僅面臨沉重的教學(xué)負擔(dān)，而且在教學(xué)中一味依賴學(xué)科知識，這些都會導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展受限。教師的專業(yè)表現(xiàn)并不在孤立的課堂，我們需要跨視野在更大范圍內(nèi)尋找教師的專業(yè)表現(xiàn)。[15]跨視野其實就是跨越教育的視野，瞄向更加廣闊的與教師生活相銜接的范圍，并隨之建立教師生活與教研之間的更緊密、靈動的聯(lián)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的建構(gòu)發(fā)生在與他人交流的環(huán)境中，是社會合作互動的結(jié)果。[16]由此可見，跨視野可為學(xué)科核心素養(yǎng)落實開辟另一片天地，讓教師在生活中體驗教研的快樂。

具體而言，可以基于教師“生活史”進行“草根式教研”。每個教師都有自身獨特的人生經(jīng)歷、見聞，但也要認(rèn)識到教師同樣存在視域局限，通過增加教師間交流互動，能使視域達到融合狀態(tài)。例如以教師研學(xué)旅行為形式，在實踐基地對諸多教育話題展開研討，組織“草根式教研”活動，貼近教師生活，營造對話交流的氛圍，更好地激發(fā)教師參與的熱情，觸動教師的深思?？缫曇敖萄心苜x予課堂教學(xué)極大的生命力，最有價值的就是教師將教研內(nèi)容融入學(xué)生的課堂教學(xué)，彰顯“體驗課程”的潛能及魅力。通過跨視野教研可以鍛煉教師的思維，回歸課堂，師生共同建構(gòu)課堂，真正實現(xiàn)“生本教育”，落實學(xué)科核心素養(yǎng)育人旨歸，感受教研活力與熱情。同時，跨視野教研也是為了實現(xiàn)未來教育落腳點——帶領(lǐng)學(xué)生開創(chuàng)未來。只有當(dāng)教育將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決新問題、創(chuàng)造新思想的能力即“學(xué)科核心素養(yǎng)”的時候，它才能將學(xué)生帶向未來。[17]