基于提升教師實踐能力的日本教師教育改革及啟示

●王麗燕 李宜冰

日本政府始終把促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，作為教師教育改革的核心內(nèi)容。21世紀(jì)以來，日本圍繞教師教育實施了一系列改革，其中設(shè)置“未來教師實踐演習(xí)”課程、加強(qiáng)教育實習(xí)管理、構(gòu)建職前職后一體化培養(yǎng)體系等，成為日本教師教育改革的一大亮點。近年來隨著社會對教師專業(yè)素質(zhì)要求的日益提高，我國在教師教育領(lǐng)域進(jìn)行了許多新的探索，特別是《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(2012年)《卓越教師培養(yǎng)計劃》(2014年)《教師教育振興行動計劃(2018-2022年) 》(2018年)等一系列政策的頒布，以及國家教師資格考試改革的全面展開，促進(jìn)了我國教師培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。但是由于我國教師教育研究起步較晚，很多改革還處于嘗試階段，因此也面臨諸多問題的困擾。日本教師教育改革經(jīng)過多年的探索，特別是在提升教師實踐能力方面，積累了豐富的經(jīng)驗，其中不乏值得我們借鑒的寶貴經(jīng)驗。

一、設(shè)置“未來教師實踐演習(xí)”課程

21世紀(jì)以來，日本中小學(xué)校園霸凌、學(xué)生厭學(xué)、登校拒否等問題的急劇增加，“學(xué)校危機(jī)”“學(xué)級崩潰”的現(xiàn)象引起社會廣泛的關(guān)注，各界人士對學(xué)校教育和教師質(zhì)量的不滿與批評的聲音日益增多，在此背景下，如何提升中小學(xué)教師專業(yè)實踐技能和教育指導(dǎo)水平，成為日本教師教育改革的焦點問題。[1]為此，2004年日本教育管理部門提出了以提升師范生專業(yè)實踐技能為核心的教師教育課程模式。2006年又進(jìn)一步實施了以教育體驗和教育實習(xí)為主的教師教育課程改革，同時將教育實踐能力劃分為指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、發(fā)展能力、協(xié)作能力和教育教學(xué)的管理能力。[2]但在這一時期，日本大學(xué)對中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的實踐性主要集中體現(xiàn)在實習(xí)階段。

表1 “未來教師實踐演習(xí)”課程概要

為使學(xué)生能夠全方位獲取專業(yè)技能，為未來從事中小學(xué)教師工作儲備豐富的實踐經(jīng)驗，2008年日本政府決定除了教育實習(xí)，在大學(xué)四年級的后半學(xué)期，增設(shè)“未來教師實踐演習(xí)”課程為必修課程。[3]如表1所示，“未來教師實踐演習(xí)”在培養(yǎng)目標(biāo)上更加注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實踐技能；在教育內(nèi)容上，加強(qiáng)對未來教師的職業(yè)責(zé)任感、使命感，以及班級管理能力、教學(xué)指導(dǎo)能力等技能的考核；在教學(xué)方法上側(cè)重采用教師角色扮演、團(tuán)隊探究討論、經(jīng)典案例分析、現(xiàn)場實地調(diào)研、模擬課堂教學(xué)等方式，并邀請中小學(xué)一線教師參與指導(dǎo)，使得學(xué)生們能夠深入了解到中小學(xué)教育現(xiàn)場實際狀況。“未來教師實踐演習(xí)”課程的開設(shè)，不僅強(qiáng)化了中小學(xué)教師職前培養(yǎng)中實踐性課程的比重，而且是對大學(xué)階段所有教師教育專業(yè)課程的綜合提高，因此成為日本教師教育改革的重要特色。

二、加強(qiáng)教育實習(xí)的管理

在日本中小學(xué)教師職前培養(yǎng)中教育實習(xí)一直是必修課程，但原來對學(xué)生教育實習(xí)要求較為寬松，學(xué)生修完了規(guī)定的課程即可參加教育實習(xí)。2006年日本政府在《未來教師培養(yǎng)和資格認(rèn)證制度的展望》報告中指出，“教師資格考試所保證的未來教師擁有的專業(yè)能力，與現(xiàn)在學(xué)校教育和社會所期望的教師水平有很大差距”，為此日本文部科學(xué)省對本科階段的教師教育課程框架結(jié)構(gòu)進(jìn)行了改革，加強(qiáng)對教育實習(xí)管理，規(guī)定在學(xué)生教育實習(xí)之前，必須先進(jìn)行實習(xí)入門教育和實習(xí)前指導(dǎo)，大學(xué)也可通過對學(xué)生實際情況的全面綜合考量，判斷其是否做好了教育實習(xí)的準(zhǔn)備，并由此來決定是否推遲該學(xué)生參加教育實習(xí)時間，或者勒令其中止實習(xí)。

為了強(qiáng)化專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，2010年又對整個教育實習(xí)進(jìn)行了階段化制度的修訂。每一階段除了設(shè)置合理的教師教育課程，還相應(yīng)設(shè)置了教育實踐課程科目，以及具體需要達(dá)到的實踐能力目標(biāo)要求。

日本廣島大學(xué)教育學(xué)部小學(xué)教師培養(yǎng)中教育實習(xí)課程的設(shè)置如表2所示。一年級主要是要求學(xué)生帶著審視的觀點，參觀見習(xí)小學(xué)教育現(xiàn)場、聽課觀摩，并結(jié)合所學(xué)的專業(yè)知識，了解學(xué)校現(xiàn)狀問題，樹立從事教師工作的職業(yè)理想；二年級開始進(jìn)行基礎(chǔ)教育實踐能力的培養(yǎng)，掌握基本的教學(xué)能力，體驗多樣的教學(xué)實踐；三年級開始進(jìn)入正式實習(xí)階段環(huán)節(jié)，在與教學(xué)一線的小學(xué)教師進(jìn)行交流，探討教育實踐中新課題的同時，指導(dǎo)小學(xué)生的學(xué)習(xí)，在教育實踐中不斷充實和提高能力；四年級開始實際的教學(xué)實習(xí)，并結(jié)合教學(xué)實際提升專業(yè)實踐技能。[4]最后通過由“實習(xí)前準(zhǔn)備”到“職業(yè)實習(xí)”的階段化，可使學(xué)生對自身是否適合教師職業(yè)進(jìn)行反思。

表2 日本廣島大學(xué)教師培養(yǎng)中教育實習(xí)課程的設(shè)置

階段第一階段第二階段第三階段第四階段第五階段學(xué)期第二學(xué)期第三學(xué)期第四學(xué)期第五學(xué)期第七學(xué)期教育實習(xí)內(nèi)容參觀小學(xué),現(xiàn)場觀摩等,加強(qiáng)對教育實習(xí)的理解,樹立從事教師職業(yè)的理想觀察大學(xué)高年級學(xué)生的實習(xí)現(xiàn)狀,深入了解小學(xué)教育的實際,為明年的教育實習(xí)做好準(zhǔn)備觀察小學(xué)班級的情況,加深對教育現(xiàn)狀的認(rèn)識,為教育實踐奠定基礎(chǔ)通過教育實習(xí),加強(qiáng)對小學(xué)生心理特點的深刻理解,獲得作為小學(xué)教師所應(yīng)具備的指導(dǎo)技能對未來是否適合從事小學(xué)教師的工作做出反思和判斷

此外，為使學(xué)生更加深入地把握中小學(xué)教育現(xiàn)場情況，改革措施中還規(guī)定了師范生要定期參與中小學(xué)的教學(xué)實踐活動，如協(xié)助一線中小學(xué)教師對學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)外的輔導(dǎo)，或在圖書館對中小學(xué)生進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)等，以便更充分地了解兒童的身心特點。[5]學(xué)生通過參與中小學(xué)實際教學(xué)活動，不僅加深了對兒童的關(guān)愛和理解，而且有利于增強(qiáng)未來從事教師職業(yè)的教育情懷。

綜上，日本在教師教育改革中，為了加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)實踐能力，通過采用團(tuán)隊合作探究、經(jīng)典案例分析、現(xiàn)場實地調(diào)研、模擬課堂教學(xué)等多樣化形式，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)實踐中的問題，并將理論和實踐相結(jié)合，形成對問題的判斷與思考。這樣具有實際操作性的教育實踐，有利于教師的指導(dǎo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的實際指導(dǎo)能力，也便于學(xué)生對自己是否能夠勝任未來中小學(xué)教師工作，成為合格的教師有一個較為清晰的認(rèn)識。

三、構(gòu)建職前職后一體化培養(yǎng)體系

日本公立中小學(xué)教師屬于地方公務(wù)員，因此中小學(xué)教師的入職招聘、任用分配以及在職進(jìn)修培訓(xùn)等工作，都是由地方教育委員會(以下簡稱地方教委)負(fù)責(zé)統(tǒng)籌安排。對于各地方教委來說，中小學(xué)教師的聘用就是要確保本地方對師資的需求。但是近年來日本中小學(xué)由于大量老教師臨近退休，新教師辭職率居高不下，選拔考試的錄取率偏低等，造成了教師短缺現(xiàn)象嚴(yán)重。[6]在這一背景下，地方教育行政機(jī)構(gòu)不斷完善教師任用、在職研修等各階段一體化培養(yǎng)體系。

(一)地方教育行政機(jī)構(gòu)開設(shè)教師職前培訓(xùn)班

伴隨著日本教師教育制度改革的不斷推進(jìn)，為了更好地培養(yǎng)本地中小學(xué)師資，滿足各地方對中小學(xué)教師的需求，各地方教委紛紛開設(shè)適合本地區(qū)需要的中小學(xué)教師職前培訓(xùn)班。如，東京地區(qū)開設(shè)教師職前培訓(xùn)班的目的就是“與地方各級教委及大學(xué)合作，培養(yǎng)具有專業(yè)實踐能力的中小學(xué)教師，使教師上崗即能勝任教學(xué)任務(wù)”[7]。在招收培訓(xùn)班學(xué)員方面，東京的舉措是由大學(xué)推薦指定人選，在教師入職招聘時，對培訓(xùn)課程結(jié)業(yè)的學(xué)員單獨設(shè)置選拔制度。經(jīng)過實踐驗證，此培訓(xùn)班結(jié)業(yè)的學(xué)員90%以上都能順利通過招聘考試，而且入職后還可以返還教師職前培訓(xùn)班的學(xué)費。職前培訓(xùn)班的課程安排包括一個半月的在公立中小學(xué)的研修見習(xí)和課堂教學(xué)觀摩，以及一周的“教師職業(yè)體驗活動”等培訓(xùn)內(nèi)容。由于中小學(xué)師資短缺，日本地方政府對這種自行開設(shè)的教師培訓(xùn)班寄予了很高的期望，這一舉措正在日本很多地方推廣，各地方都希望由此能夠確保優(yōu)秀的教師資源留在本地從事中小學(xué)教師工作。[8]

(二)完善在職研修各階段體系

日本中小學(xué)教師研修制度是依據(jù)《教育公務(wù)員特別法》制定實施的，屬于法定研修。一般可分為國家和地方兩個層次，研修活動幾乎貫穿教師從初任到退休的職業(yè)生涯全過程。為培養(yǎng)“繼續(xù)學(xué)習(xí)型教師”，2012年8月日本中央教育審議會審議通過了《貫穿教師職業(yè)生涯整體，提高教師綜合能力的方案》，為此日本政府推出了教師的職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修培訓(xùn)有機(jī)統(tǒng)合的國家法令制度。依據(jù)教育法律規(guī)定，教師的職前培養(yǎng)、新入職聘用、在職研修各階段進(jìn)行了連貫性的一體化改革。

日本實施的教師職前職后一體化改革，體現(xiàn)在加強(qiáng)教師教育的課程設(shè)置，延長教師教育的學(xué)習(xí)年限，逐步由本科教育向碩士教育發(fā)展等，并針對日本中小學(xué)中存在的“學(xué)級崩潰”“學(xué)校危機(jī)”等問題，創(chuàng)設(shè)“經(jīng)營管理型”專業(yè)課程，以此提升教師對班級、學(xué)校的管理指導(dǎo)能力。

為了吸引社會各界有志于投身教育行業(yè)的人士，實行靈活多樣化的任用制度，除了正規(guī)的教師招聘，還增加臨時教師、非常勤教師等。特別是注重大學(xué)和地方的聯(lián)合協(xié)作，以及校內(nèi)培養(yǎng)和校外研修的有機(jī)結(jié)合。新入職教師可根據(jù)自身具體情況選擇研修的內(nèi)容，盡可能更多地參加體驗課題、研究討論等多種形式的培訓(xùn)活動。新任教師除在教師教育機(jī)構(gòu)和進(jìn)修中心進(jìn)行學(xué)科知識的培訓(xùn)，還有社會福利養(yǎng)老院的見習(xí)體驗、參加社區(qū)的公益活動等研修，旨在培養(yǎng)新任中小學(xué)教師對學(xué)生的耐心愛心，以及職業(yè)責(zé)任感、使命感等教育情懷。[9]

四、借鑒與思考

近年來，我國也十分重視教師教育改革，為提升教師實踐能力進(jìn)行了許多新的探索,但是由于我國教師教育的研究起步較晚，很多制度還處于嘗試階段，正面臨諸多困難和挑戰(zhàn)。日本教師教育改革的經(jīng)驗為我國教育改革提供了有益啟示。

第一，健全法律制度，確保教師教育改革的實施。日本在教師教育制度的形成與發(fā)展過程中,相關(guān)的法律法規(guī)也逐步得到完善。各大學(xué)在教師職前培養(yǎng)中，無論是必修課程、選修課程的設(shè)置，還是各門專業(yè)課程學(xué)分的配置，都按照《教師資格證法》規(guī)定的要求進(jìn)行。嚴(yán)格的教育法律法規(guī)，不僅使教師教育改革更具有效性，而且也確保了教師職前培養(yǎng)的順利完成。

與日本相比較，我國在中小學(xué)教師培養(yǎng)中還存在相關(guān)法律政策不夠完善，教師教育的指導(dǎo)性規(guī)章制度不健全等問題。因此，相關(guān)部門需加強(qiáng)頂層設(shè)計，加大出臺教育法規(guī)力度，同時，建立彈性化、靈活化的教師資格證考試制度，制定科學(xué)合理的中小學(xué)教師實踐能力認(rèn)證考核標(biāo)準(zhǔn)，為培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍提供政策性支持，為中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障。

第二，建立多樣化開放式的培養(yǎng)體系，吸納優(yōu)秀教師資源。日本無論是國立、公立大學(xué)，還是私立大學(xué)，只要經(jīng)過日本政府審核認(rèn)定具備教學(xué)條件，就可以開設(shè)教師教育的師范專業(yè)，學(xué)生在修滿教師教育學(xué)業(yè)課程后，均可參加教師資格證考試，獲得教師資格證，由此日本形成了國立、公立、私立大學(xué)的教師教育學(xué)部，以及非師范教育高校。開放型、多樣化的教師培養(yǎng)體系，為吸納優(yōu)秀教師資源拓寬了渠道。

借鑒日本的經(jīng)驗，我們也應(yīng)該深化師范教育管理制度改革，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合性大學(xué)廣泛參與、師范與非師范院校相互交融的多元開放式教師教育體系。這樣不僅可使學(xué)生廣泛選學(xué)課程，開闊視野、拓展知識面，而且有利于學(xué)生全面化、個性化的發(fā)展。構(gòu)建多元化、開放式教師教育體系，確保培養(yǎng)出真正勝任中小學(xué)教育教學(xué)的教師。

第三，設(shè)置科學(xué)合理的課程結(jié)構(gòu)，充實教育實踐課程內(nèi)容。日本在教師教育改革中，將“未來教師實踐演習(xí)”作為職前培養(yǎng)必修課的同時，還調(diào)整了原有實踐性課程，并對教育實習(xí)進(jìn)行了階段化的修訂。教育實習(xí)從學(xué)生進(jìn)入大學(xué)一年級開始到四年級畢業(yè)結(jié)束，從“教育實習(xí)前準(zhǔn)備”到“教師角色扮演”，貫穿整個本科階段教育的始終。在每學(xué)期的實踐教育課程中，通過設(shè)計階段性課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，來促進(jìn)學(xué)生教學(xué)能力和班級管理能力的全面提升。

日本的經(jīng)驗告訴我們，教師實踐能力的培養(yǎng)應(yīng)是由少到多、由易到難的階段性、序列性的過程。我國教師教育在實踐課程設(shè)置上，由于缺乏明確具體的規(guī)范，導(dǎo)致各高校在課程結(jié)構(gòu)劃分、課程比例分配，以及課程次序安排上形色各異，尚無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，還存在教育實習(xí)時間集中、實踐教學(xué)課時不足等問題。因此，我們應(yīng)該變革教育實踐課程，在教育目的、教育內(nèi)容和教學(xué)方法等方面，注重強(qiáng)化對學(xué)生的實踐技能訓(xùn)練，并將教育實習(xí)合理穿插到各學(xué)期中，適當(dāng)延長教育見習(xí)的時間，建立起循序漸進(jìn)式的教育實踐課程體系。

第四，鼓勵學(xué)生參與中小學(xué)教學(xué)活動，豐富教學(xué)經(jīng)驗的積累。日本在教師教育改革中，特別注重學(xué)生在學(xué)期間獲得更多的實踐經(jīng)驗，為學(xué)生提供定期參與中小學(xué)教學(xué)活動的機(jī)會。讓學(xué)生帶著任務(wù)去了解中小學(xué)教育現(xiàn)場的整體狀況，并通過對中小學(xué)實際教學(xué)現(xiàn)場觀摩、教案制作、模擬教學(xué)等，不僅密切了大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)系，還增加了學(xué)生教學(xué)實踐經(jīng)驗的積累，確保了學(xué)生獲得綜合的專業(yè)知識技能。

目前我國許多中小學(xué)新入職教師由于經(jīng)驗不足，在實際工作中難以滿足中小學(xué)教育教學(xué)工作的需求，究其原因在于職前培養(yǎng)尚存在理論與實踐結(jié)合不夠密切等問題。因此在教師培養(yǎng)中，我們應(yīng)該努力探索“大學(xué)——中學(xué)——小學(xué)的聯(lián)合育人”機(jī)制，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的深度融合。捕捉一線教師優(yōu)秀教學(xué)案例，再通過觀課、評課等活動訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生將理論知識與實踐緊密結(jié)合，這樣不僅可使學(xué)生深入地把握基礎(chǔ)教育改革的方向，而且能夠真正獲得成為教師所必需的專業(yè)知識技能。

第五，加強(qiáng)教師職業(yè)情懷教育，強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同感。日本在教育實習(xí)中，以中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)實問題為切入點，以實地調(diào)研、主題活動及課題研討會等形式為依托，強(qiáng)化學(xué)生對中小學(xué)教育的理解，真切體會到中小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活情況，使學(xué)生加深對兒童的理解和關(guān)愛，加強(qiáng)對教師職業(yè)責(zé)任感的認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生對自身是否適合從事教師工作做出判斷，進(jìn)而能夠更好地規(guī)劃他們的職業(yè)生涯。

目前我國許多師范畢業(yè)生職業(yè)認(rèn)同感低，因此我們在教師教育中要力求貼近中小學(xué)教育實際，鼓勵學(xué)生多與現(xiàn)任教師和兒童接觸，讓他們切身體驗教育一線現(xiàn)場發(fā)展的真實狀況，同時通過參觀、見習(xí)、試講、實習(xí)等實踐教育活動，使學(xué)生逐步了解中小學(xué)真實教學(xué)活動，切實體驗教師工作的幸福與艱辛，從而感受中小學(xué)教師應(yīng)有的責(zé)任感，逐步樹立起教師職業(yè)的光榮感，增強(qiáng)使命感，形成堅定的教育情感，為上崗后適應(yīng)中小學(xué)工作環(huán)境奠定基礎(chǔ)。

第六，搭建職前職后一體化培養(yǎng)體系，貫徹終身教育理念。日本為提升教師的學(xué)歷和資質(zhì)水平，十分重視對教師的進(jìn)修培訓(xùn)，各類研修活動幾乎貫穿教師職業(yè)生涯的全過程。日本為了保證并激勵教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)和能力，將教師研修法定化，國家通過教育立法對在職教師的進(jìn)一步深造，提供各種優(yōu)惠條件。為使培養(yǎng)的教師適應(yīng)本地區(qū)需求，地方教委通過建立專門的配套制度，開設(shè)了教師職前培訓(xùn)班，對職前培養(yǎng)加以補充，這不僅使得日本教師教育改革的覆蓋面更加寬廣，內(nèi)容層次更加豐富，而且充分體現(xiàn)了終身教育的理念。

從我國目前的現(xiàn)狀看，如何促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，使中小學(xué)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)有效地銜接，打破職前教育與職后研修相互割裂的局面，已經(jīng)成為一項亟待解決的問題。學(xué)習(xí)日本的經(jīng)驗，加強(qiáng)對教師在職進(jìn)修的統(tǒng)籌規(guī)劃管理,給予教師在職進(jìn)修以法律上的保障。通過開設(shè)一系列教學(xué)名師講座，以及研討課、集體備課、指導(dǎo)技能訓(xùn)練等方式，促進(jìn)教師進(jìn)修形式多樣化、多層次化。在終身教育和教師專業(yè)化的理念指導(dǎo)下，把師資培養(yǎng)的職前教育和在職教育有機(jī)地聯(lián)系起來，建構(gòu)起職前職后一體化培養(yǎng)體系。

五、結(jié)語

21世紀(jì)以來，日本的教師教育改革主要是圍繞提升教師的實踐能力展開的，從職前培養(yǎng)的“未來教師實踐演習(xí)”課程的開設(shè)，到教育實習(xí)管理的加強(qiáng)，再到鼓勵學(xué)生積極參與到中小學(xué)教學(xué)活動中去，充分體現(xiàn)了對師范生實踐能力培養(yǎng)的高度重視。特別是日本地方政府為了滿足本地區(qū)對教師專業(yè)化人才的需求，在教師的職前培養(yǎng)、入職聘用、在職研修各階段進(jìn)行了連貫性的一體化改革，配合性地推動了教師教育改革，確保了優(yōu)秀教師的加速培養(yǎng)，也成為日本教師教育改革的主要特色。近年來我國對教師素質(zhì)的要求日益提高，并制定了一系列的相關(guān)政策，也正在進(jìn)行許多改革與探索，但是我國教師教育研究起步較晚，很多改革還需進(jìn)行全面深入的研究。作為發(fā)達(dá)國家的日本，教師教育研究起步較早，特別是在提升教師實踐能力方面，經(jīng)歷了數(shù)十年的探索，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，其無論是在法律制度，還是在課程設(shè)置、完善教育實踐指導(dǎo)體制等方面，保障了教師人才供給和教師教育水平的提高?！八街?可以攻玉”，開展比較教育研究,追蹤國際學(xué)術(shù)前沿，探討教育發(fā)展所蘊藏的規(guī)律，為我國教師教育改革提供了一個新視野。