培養(yǎng)空間依戀：高校學科LC建設新路

張潔 楊甲睿

作者簡介：張潔（1973— ），黃岡師范學院圖書館副研究館員;楊甲睿（1974— ），黃岡師范學院教育學院教授。

* 本文系2018年度湖北省高校省級教學研究課題“師范生教育研究能力培養(yǎng)的行動研究”的階段性研究成果之一，課題編號：0211201801;也系2020年度湖北省教育科學規(guī)劃重點項目“新時代教師教育者課程思政能力培養(yǎng)路徑研究”的階段性研究成果之一，項目編號：2020GA062;還系2020年度鄂東教育與文化研究中心重大項目“新時代高校教師教育者課程思政勝任力深層結構研究”的階段性研究成果之一，項目編號：202017504。

摘 要：建設大學生鐘愛的學科學習共享空間是高校圖書館服務學科的有效途徑。文章從地方依戀的視角出發(fā)，分析了高校圖書館學科學習共享空間建設的困境，并提出了高校圖書館學科學習共享空間建設的突破路徑，以期為高校圖書館提升學科服務能力提供借鑒。

中圖分類號：G258.6 文獻標識碼：A 文章編號：1003-1588（2022）02-0049-04

關鍵詞：高校圖書館;學習共享空間;學科服務;大學生學習;空間依戀

1 背景

2015年10月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案的通知》，將大學生成長成才作為出發(fā)點和落腳點，激勵其刻苦學習，健康成長，大學生學科學習在高等教育中的地位驟然提升。為了提升學科服務的質量，高校圖書館學科學習共享空間（以下簡稱“學科LC”）建設研究開始萌動，時有成果產出。然而，現實中高校圖書館的學科LC建設效果并不盡如人意，很多高校圖書館學科服務不健全，致使大學生不愿去學科LC學習，對圖書館的感情淡漠。如何讓大學生熱愛并積極參與學科LC建設，已成為高校圖書館必須面對的現實問題。

環(huán)境心理學認為，個體或群體對一個地方能否產生感情，取決于其與該地方及該地方的人之間的相互作用而產生的地方依戀程度。如果地方依戀產生并得到強化，地方就會成為個體自我的重要組成部分。自2007年以來，我國學界對地方依戀的研究主要集中在社會和旅游經濟等領域，應用于圖書情報領域的相關研究只占研究成果總量的0.67%，且與學科LC建設無關。顯然，從環(huán)境心理學地方依戀的視角思考高校圖書館學科LC建設還沒有引發(fā)學界關注。

2 學科LC建設的困境

2.1 重資源環(huán)境建設，輕空間情感培養(yǎng)

當前，有研究對如何將學科服務與LC有機結合從而構建學科LC進行了探索，提出以用戶為中心，將服務融入教學、科研和學習過程，通過提高用戶信息素養(yǎng)、營造個性化協作環(huán)境等方式，達到促進用戶學習、研究和知識創(chuàng)造的目的，并對構建過程和構建模型進行了描述和闡釋[1]。這類研究探索了學科與技術的融合，為高校圖書館學科服務質量提升和學習共享空間建設的深化提供了新的思路。然而，這種設計局限于LC的思維定式，只是把過去的文獻工作流程改為學科文獻工作流程，對如何聚焦大學生的學科學習心理、如何培養(yǎng)大學生的學科LC情感依戀卻語焉不詳，缺乏把學科LC整合為學習者自我的努力。學科LC便捷周到的服務，如舒適的座椅、個別化的參考咨詢、訪問特定的研究數據庫等，并不必然改進大學生的學習方式[2]，高校圖書館還沒有徹底走出資源環(huán)境建設的思維定式。

2.2 重學科氛圍營造，輕學科情感養(yǎng)成

隨著高?！半p一流”建設的持續(xù)推進，高校圖書館開始主動根據用戶需求為其提供及時有效的信息與知識服務，體現了圖書館的功能與價值。從本質上看，學科LC更強調科研、教學與圖書館資源服務的整合，并沒有將大學生的學科學習作為關注重點，更沒有對大學生利用學科LC給予心理支持。為此，有研究者提出在LC建設中試行院系領導模式[3]，認為院系領導LC的建設可以有效激發(fā)學科教師的參與熱情。不可否認，院系領導模式可在一定程度上突出學科特性，如教師全是學科教師、學生都分屬于學科專業(yè)、學科性學習環(huán)境氛圍更濃等，但這種設計是否真能讓學生熱愛學科LC并提升學科學習的熱情，目前還未看到肯定的回答。

2.3 重館員專業(yè)能力，輕情感教育素養(yǎng)

學科館員的配備是高校圖書館學科LC建設的重要內容，學科館員需及時了解其所負責學科的出版動向、各種資源的優(yōu)缺點、同級高校的館藏發(fā)展情況等，并結合本校學科科研和教學情況，制訂館藏建設和資源采購計劃[4]。學歷、專業(yè)能力、綜合素質以及溝通交流能力是學科館員選拔的重要參考指標[5]。然而，從培養(yǎng)大學生對學科LC情感的角度看，學科館員還有很多工作要做。當前，高校圖書館多支持用戶的學科教學和研究，無法滿足用戶的學科學習情感需求，尚未形成一種能夠建立穩(wěn)定服務關系、成熟的學科化服務模式[6]。

3 學科LC依戀的一般機制

學科LC依戀的本質是情感心理學所說的地方依戀，指一種人與地方的情感聯結[7]，書桌、房間、人都可能成為依戀的對象。學習者與學科LC之間情感關系形成的一般機制詳見圖1。如圖1所示，學習者身處學科LC中，通過各類學科學習活動會對其中的同伴、教師、館員，以及學習故事、典型事件等形成深刻記憶，進而將其與專業(yè)學習聯系起來，產生學科學習意義。學習者對學科LC由陌生到熟悉，再到喜愛和依戀，從而產生幸福體驗。學習者在學科LC學習的時間越長，對其的依戀就會越深，學科學習的行為習慣就越容易形成[8]。

3.1 學習者是空間依戀形成的關鍵因素

滿足學習者的學科學習需求是學科LC的核心功能。學科不僅僅是信息和知識的組織，更是特定專業(yè)的人在學科情境中活動的產物，涵蓋學科的思維方式、情感傾向和行為模式等，開設專業(yè)的意義就是利用學科特有的內涵達到專業(yè)人才培養(yǎng)的目的。專業(yè)以學科為依托，有時某個專業(yè)需要若干學科的支撐，有時某個學科又下設若干專業(yè)[9]，學科LC建設的根本目的就是通過專業(yè)建設充分發(fā)揮學科的育人功能。這種功能的首要任務就是建立學習者對學科的依戀，把學習者吸引到學科情境中來，接受學科思維、情感和行為方式的熏陶。從這個意義上說，學科LC的核心功能就是通過基于學科的專業(yè)LC建設，達成促進學習者專業(yè)素養(yǎng)提升的目的[10]。

3.2 學科LC是空間依戀的依托對象

高校圖書館能不能發(fā)揮學科服務的作用，重點在于空間建設。在學科LC中，學習制度和行為規(guī)范只是學科LC運行的基礎邏輯，而學習者、學科館員、教師、學科資源環(huán)境才是其主要構成要素。學習者作為學科LC的關鍵要素，只有在學科LC中才能培養(yǎng)空間依戀情感。因此，學科LC的設計首先應基于學習者進行，其次才是基于學科邏輯的館員配備、資源統(tǒng)籌、技術支持，以及最終意義上學科LC學習制度和運行規(guī)范的建立等。如果沒有學科邏輯引導下的LC空間的存在，學科LC空間依戀就喪失了探討的前提。從這個意義上說，學科LC的建設過程就是大學生學科依戀形成的過程。

3.3 學習活動是空間依戀形成的原動力

有了學習者和學科LC，空間依戀也不一定產生，必須讓學科LC運行起來，讓學習活動成為學習者美好的記憶，讓空間對他們的學習有意義，能夠產生快樂的學習體驗，從而養(yǎng)成學科LC期望的學習習慣。所有這些都有一個前提，那就是學習者愿意并經常來學科LC學習。因此，學科LC只有讓學習者感到放松和舒適，有學科學習的價值觀導向，有足夠頻次的專業(yè)活動安排，能夠保證基本的學習成功，學習者才可能頻繁光顧并向其他學習者推薦，環(huán)境心理學所說的“地方芭蕾”和“身體芭蕾”就會逐漸形成，前者指學習者在空間中找到了心理安全感，后者指學習者與同伴一起享受在空間學習。

4 學科LC建設的突破路徑

學科LC的建設不能只考慮學科知識的獲得和信息技術素養(yǎng)的培養(yǎng)，還必須對知識、情感和學習活動進行整體考量[11]。

4.1 測定學生對學科LC的依戀程度

大學生對學科LC的情感是否達到依戀的程度，需要通過一定的手段進行測定。目前，測定方法有以下幾種：一是定量法，通過選取學科LC依戀的替代關系進行測量，如學科館員與學習者的有效互動次數，或通過制作空間依戀量表進行測量。二是定性法，采用質性研究的方法，挖掘學習者賦予學科LC的象征意義、思想感受、態(tài)度和價值等。三是訪談法，包括焦點組討論、空間意義句子排序、自由聯想任務等方式，其中自由聯想用得最多，由主試提出一個學科LC，學習者說出與其關聯最緊密的詞組對學科LC的屬性進行描述，進而判斷LC之于學習者的意義。

4.2 明確學科LC依戀的影響因素

高校圖書館首先應根據男女生對LC環(huán)境的偏好進行空間位置的選擇和設計;其次從物理變量入手促成空間依戀，學習者與學科LC的距離近，到訪的頻次就高，更有利于形成空間依戀;再次從環(huán)境變量著手促成空間依戀，學科LC只有展示自己的獨特性，才能保證空間依戀的鞏固性，學科LC的設計必須能夠為學習者帶來親和感，通過創(chuàng)造各類學習活動讓學習者不斷積累積極經驗，強化親和感，因此，高校圖書館必須考慮在學科邏輯、學習邏輯和學習者邏輯的基礎上凸顯學科LC獨特的物理結構和文化意義;最后要充分考慮社會、文化等變量對空間依戀的影響，除凸顯空間物理特征的文化意義、展示空間文化魅力外，還要重視人際關系的作用，一個人在某個地方形成的人際關系越豐富，對地方的依戀程度就越高。

4.3 把學科LC依戀層次向空間認同提升

環(huán)境心理學認為認同是一種高級形態(tài)的依戀，在人與地方的長期共存中，人們可能會因為地方與自我不能相容而離開或改變地方[12]，也可能因為地方與自我“情投意合”而相見恨晚。高校圖書館可通過以下措施將學習者對學科LC的依戀程度提升到自我認同的層面：一是創(chuàng)設有利于學習注意力集中的環(huán)境，及時化解學習者的學習疲勞。二是讓學習者在學科LC獲得更多的成功感、效能感和價值感。三是讓學習者參與學科LC建設，提升服務親和力，增加學習者的空間滿意度。四是消除空間依戀可能帶來的消極影響。學科思維可能成為“地方保護主義”，阻礙跨界思維的培養(yǎng)，也可能形成刻板的思維方式排斥創(chuàng)新，阻礙學科LC的發(fā)展，給學習者帶來消極影響。因此，與時俱進，消除懷舊情懷、更新依戀配置是學科LC建設的永久性話題[13]。

參考文獻：

[1] 施雁冰.高校圖書館學科化學習共享空間的構建[J].當代圖書館，2011（4）：18-20.

[2] Allan E G.Ethnographic perspectives on student-centeredness in an academic library[J].College & Undergraduate Libraries，2016（2）：111-129.

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[4] 邱葵.圕人訪談：邱葵之再論學科館員[J].高校圖書館工作，2019（1）：86-91.

[5] 曹靜仁.高校圖書館學習共享空間與學科服務實證研究[J].圖書館工作與研究，2019（7）：15-19.

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[7][8][12][13] 蘇彥捷.環(huán)境心理學[M].北京：高等教育出版社，2016：257-258，263-267，261，280-281.

[9][10] 譚榮波.“源”與“流”：學科、專業(yè)及其關系的辨析[J].教育發(fā)展研究，2002（11）：114-116.

[11] 張潔，楊甲睿.學習共享空間建設：已有經驗、當前實踐與未來趨勢[J].高校圖書館工作，2018（3）：71-73.

（編校：徐黎娟）

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