破立并舉:大中小學(xué)思政課一體化評(píng)價(jià)的理性審思

徐秦法,張肖

(廣西大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,南寧 530004)

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》開(kāi)啟了教育評(píng)價(jià)“指揮棒”的全面轉(zhuǎn)向,全力破除“五唯”頑疾,“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià),強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià),探索增值評(píng)價(jià),健全綜合評(píng)價(jià)”[1]成為新時(shí)代各階段、各主體開(kāi)展教育評(píng)價(jià)改革的核心任務(wù)與方向。大中小學(xué)思政課一體化評(píng)價(jià)是新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的重要環(huán)節(jié),以一體化評(píng)價(jià)改革為牽引,統(tǒng)籌推進(jìn)一體化育人格局,需要用系統(tǒng)性思維與全局性視野來(lái)審視傳統(tǒng)思政課評(píng)價(jià)的偏頗之處,在“破”“立”之間,有所“唯”,有所不“唯”。

一、頂層設(shè)計(jì):錨定“一體化”構(gòu)建統(tǒng)籌評(píng)價(jià)

(一)打破“唯學(xué)段”的固化評(píng)價(jià)藩籬

思政課“唯學(xué)段”的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)形成已久。所謂“唯學(xué)段”評(píng)價(jià),即以大中小學(xué)段作為劃分思政課評(píng)價(jià)的唯一自然單位,每一學(xué)段內(nèi)各自運(yùn)行本學(xué)段的評(píng)價(jià)指標(biāo)與方法?？陀^來(lái)看,學(xué)段作為中國(guó)教育體系的既定結(jié)構(gòu)劃分,具有其理論建構(gòu)的科學(xué)性和實(shí)踐操作的可行性,但長(zhǎng)期固化的學(xué)段分割,在某種程度上也會(huì)演變成思政課互通交流的人為藩籬。從目前思政課建設(shè)的整體狀況來(lái)看,這種絕對(duì)的階段界限導(dǎo)致學(xué)段之間缺乏有效的統(tǒng)籌銜接,“各自為政”“分段育人”“分層評(píng)價(jià)”的現(xiàn)象普遍存在。

思政課“唯學(xué)段”的評(píng)價(jià)模式易引發(fā)各學(xué)段教學(xué)評(píng)價(jià)的孤立性與斷檔性。在小學(xué)階段,由于專職教師隊(duì)伍欠缺,思政課評(píng)價(jià)大多處于缺位狀態(tài),沒(méi)有固定的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)與考評(píng)模式,常常以小學(xué)生的日常行為表現(xiàn)作為思政課教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主觀替代。到了中學(xué)階段,受應(yīng)試教育影響,初高中思政課教學(xué)效果評(píng)價(jià)常以期末考試成績(jī)作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),單就初中與高中之間的考評(píng)題目而言,就鮮有循序貫通之聯(lián),更加難以將小學(xué)階段作為評(píng)價(jià)起點(diǎn)建立評(píng)價(jià)橋梁。到了大學(xué)階段,思政課評(píng)價(jià)雖然已經(jīng)形成較為獨(dú)立且完整的運(yùn)行機(jī)制,評(píng)價(jià)視域也從單一性的學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)拓展到兼顧教師教學(xué)評(píng)價(jià),但是大學(xué)思政課與中小學(xué)思政課教學(xué)、評(píng)價(jià)之間的割裂、斷檔問(wèn)題卻始終存在。由此也可以看出,當(dāng)前,每一學(xué)段內(nèi)的思政課評(píng)價(jià)都是孤立存在的單獨(dú)體系,且隨著學(xué)段終結(jié)而停止,學(xué)段之間圍繞評(píng)價(jià)而開(kāi)展的聯(lián)結(jié)與貫通鮮有存在,使得大中小學(xué)思政課評(píng)價(jià)的重復(fù)、斷層癥結(jié)凸顯。

(二)構(gòu)建一體貫通的評(píng)價(jià)導(dǎo)向

為從根源處打破“唯學(xué)段”的斷層窠臼,需要構(gòu)建一體貫通的評(píng)價(jià)導(dǎo)向,為評(píng)價(jià)體系確立坐標(biāo)原點(diǎn)。大中小學(xué)思政課一體化評(píng)價(jià)是一個(gè)非常龐雜的系統(tǒng),不能僅僅局限于針對(duì)“教育效果”而開(kāi)展的思政課評(píng)價(jià),還應(yīng)積極貫徹“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià),強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià),探索增值評(píng)價(jià),健全綜合評(píng)價(jià)”[2]的總體要求,將評(píng)價(jià)視域向“教育要素”與“教育過(guò)程”統(tǒng)籌延伸,在不同維度構(gòu)建銜接貫通的評(píng)價(jià)導(dǎo)向,從宏觀層面推動(dòng)一體化評(píng)價(jià)格局的全面形成。

第一,針對(duì)“教育要素”構(gòu)建一體貫通的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。教育要素是教育活動(dòng)有序開(kāi)展的重要組成,通常分為主體、客體、介體三重基本維度,將基本維度進(jìn)行細(xì)化分解,可在大中小學(xué)圍繞思政課“目標(biāo)要素”“內(nèi)容要素”“方法要素”“主體要素”“客體要素”創(chuàng)設(shè)評(píng)價(jià)指標(biāo),以期在各學(xué)段思政課實(shí)施以前,對(duì)各教育要素設(shè)置的科學(xué)性、合理性、可行性進(jìn)行客觀評(píng)估,為后續(xù)的結(jié)果評(píng)價(jià)提供前提性檢驗(yàn)。

第二,針對(duì)“教育過(guò)程”構(gòu)建一體貫通的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。過(guò)程評(píng)價(jià)要打破結(jié)果評(píng)價(jià)中以“診斷”“證明”為目標(biāo)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向,發(fā)揮過(guò)程評(píng)價(jià)本身與教學(xué)活動(dòng)同向同行的場(chǎng)域優(yōu)勢(shì),激發(fā)評(píng)價(jià)的“反饋”“調(diào)節(jié)”功效,致力于從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”走向“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”?？蓢@大中小學(xué)“教師教學(xué)過(guò)程”與“學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程”創(chuàng)設(shè)一體貫通的評(píng)價(jià)指標(biāo),再分別針對(duì)“課前”“課中”“課后”的三向度反饋實(shí)時(shí)把脈思政課一體化建設(shè)的每一環(huán)節(jié)。

第三,針對(duì)“教育效果”構(gòu)建一體貫通的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。教育效果一體化評(píng)價(jià)要將點(diǎn)狀式的結(jié)果性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換為線性式的形成性評(píng)價(jià),充分立足于學(xué)生思想品德的變化情況以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效的變化程度開(kāi)展凈增值檢測(cè)?？稍诖笾行W(xué)圍繞“政治認(rèn)同”“家國(guó)情懷”“道德修養(yǎng)”“法治意識(shí)”“文化素養(yǎng)”五大維度創(chuàng)設(shè)評(píng)價(jià)指標(biāo),以五大指標(biāo)為牽引,客觀回應(yīng)不同學(xué)段學(xué)生在核心素養(yǎng)培育方面所達(dá)到的增值樣態(tài)與發(fā)展趨勢(shì)。

二、評(píng)價(jià)主體:立足“多元化”開(kāi)展合作評(píng)價(jià)

(一)消解“唯教師”的單一主體偏差

“唯教師”的評(píng)價(jià)主體設(shè)置是將教師作為學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的唯一主體,而學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的好壞直接影響本學(xué)段思政課質(zhì)量評(píng)價(jià)的高低?？梢哉f(shuō),在諸多中小學(xué)校,教師掌握著思政課評(píng)價(jià)的絕對(duì)話語(yǔ)權(quán),除了依據(jù)考試成績(jī)作評(píng)外,很大程度上都是思政課教師根據(jù)主觀印象與個(gè)人感受開(kāi)展價(jià)值判斷。雖然在大學(xué)階段,學(xué)生滿意度也日漸成為思政課教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn),但教師的評(píng)價(jià)主體地位依然根深蒂固。

客觀來(lái)看,教師作為授課主體,與學(xué)生有著最為直接與密切的接觸,對(duì)課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)是最有發(fā)言權(quán)的,自然,以教師作為評(píng)價(jià)主體是具有可行性的。但是,“思想政治理論課程評(píng)價(jià)是在對(duì)思政教育事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上作出價(jià)值判斷的過(guò)程”[4],客觀決定了大中小學(xué)的思政課評(píng)價(jià)會(huì)呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢(shì),即使規(guī)定了統(tǒng)一而規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),評(píng)價(jià)結(jié)果仍然不可避免地會(huì)受到不同評(píng)價(jià)主體對(duì)于價(jià)值判斷的取向影響。因此,僅僅依靠單一化主體開(kāi)展思政課評(píng)價(jià)會(huì)使評(píng)價(jià)陷入片面性誤區(qū),引發(fā)評(píng)價(jià)結(jié)果的主觀性偏差,這些都嚴(yán)重背離了思政課評(píng)價(jià)的客觀性準(zhǔn)則。

(二)打造多元主體參與的評(píng)價(jià)共同體

打造多元主體參與的“評(píng)價(jià)共同體”是在主體建構(gòu)維度破解評(píng)價(jià)堵點(diǎn)的關(guān)鍵所在?！霸u(píng)價(jià)共同體”是指具有共同行為目標(biāo)的人在共同行為導(dǎo)向與條件下所結(jié)成的集體組織。它強(qiáng)調(diào)的是參與主體的多元性,兼顧到教師、同學(xué)、家庭、社會(huì)乃至自身評(píng)價(jià)等各個(gè)領(lǐng)域。從根源處打破“唯教師”的評(píng)價(jià)主體設(shè)置,需要將一元主體的單向度評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為多元主體的合作式評(píng)價(jià),以“評(píng)價(jià)共同體”的構(gòu)建來(lái)消解單一主體評(píng)價(jià)的片面性與絕對(duì)性。

構(gòu)建多元主體參與的合作評(píng)價(jià)機(jī)制是打造思政課“評(píng)價(jià)共同體”的重要環(huán)節(jié)。首先,教師應(yīng)成為思政課評(píng)價(jià)的領(lǐng)路人。習(xí)近平指出:“辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師,關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。”[5]破除單一評(píng)價(jià)主體并不意味著消減教師的評(píng)價(jià)地位,而是激勵(lì)教師從傳統(tǒng)思政課評(píng)價(jià)中的“掌權(quán)者”逐漸轉(zhuǎn)換為學(xué)生思想品德發(fā)展的“引導(dǎo)者”,并將促進(jìn)發(fā)展作為思政課教師評(píng)價(jià)的終極目標(biāo),將評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿于每一節(jié)課程的開(kāi)展。其次,學(xué)生應(yīng)成為思政課評(píng)價(jià)的真正主體。一方面,立足自身,積極開(kāi)展自我評(píng)價(jià)。從每堂課、每次活動(dòng)到每個(gè)學(xué)期,通過(guò)習(xí)慣性自我反思的養(yǎng)成,有效地激發(fā)自我糾偏、自我激勵(lì)的內(nèi)生評(píng)價(jià)機(jī)制。從小學(xué)階段簡(jiǎn)單的行為規(guī)范自評(píng),到中學(xué)階段的思想道德認(rèn)知,再到大學(xué)階段對(duì)理想信念踐行的反思,循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生成為思政課評(píng)價(jià)的真正參與者。另一方面,立足朋輩群體,廣泛開(kāi)展同學(xué)互評(píng)。以評(píng)價(jià)為契機(jī),通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果導(dǎo)向樹(shù)立公認(rèn)的朋輩榜樣,觸發(fā)同輩之間的監(jiān)督、鼓勵(lì)機(jī)制,有效地發(fā)揮思想行為的價(jià)值引領(lǐng)作用。最后,建立“教育監(jiān)管部門(mén)+學(xué)校+社會(huì)+家庭”的合作評(píng)價(jià)機(jī)制。將評(píng)價(jià)視域從課堂延展到學(xué)校、社會(huì)與家庭,通過(guò)“四結(jié)合”的橫向評(píng)價(jià)體系網(wǎng)貫通大中小學(xué)縱向?qū)W段的一體化教學(xué),“凝聚學(xué)校、家庭、社會(huì)協(xié)同推動(dòng)思政課建設(shè)的合力”[6],引導(dǎo)思政課評(píng)價(jià)真正扎根社會(huì),融入生活。

三、評(píng)價(jià)內(nèi)容:聚焦“增值化”貫通綜合評(píng)價(jià)

(一)解構(gòu)“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的慣性評(píng)價(jià)壁壘

“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向嚴(yán)重窄化了思政課評(píng)價(jià)的具象范疇,扼制了課程建設(shè)本身的生成性功能的彰顯。傳統(tǒng)的思政課評(píng)價(jià)中,在中小學(xué)用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽,用升學(xué)率作為課程評(píng)價(jià)的功利性標(biāo)準(zhǔn),在大學(xué)用論文、職稱與學(xué)歷為教師定檔定級(jí),用帽子、獎(jiǎng)項(xiàng)給畢業(yè)生思想品德劃分等級(jí)的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。一些思政課教師秉持以分?jǐn)?shù)為中心,簡(jiǎn)單地將知識(shí)性考核作為學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),用測(cè)量學(xué)習(xí)成效的“分?jǐn)?shù)”表征以偏概全,不僅無(wú)法準(zhǔn)確反映出教學(xué)效果的全貌,在很大程度上抑制教育評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮,而且嚴(yán)重偏離了思政課“立德樹(shù)人”的價(jià)值目標(biāo),使思政課評(píng)價(jià)在“唯分?jǐn)?shù)”的錯(cuò)誤導(dǎo)向下陷入發(fā)展瓶頸。

“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的評(píng)價(jià)壁壘嚴(yán)重偏離了思政課以人為本的價(jià)值初衷。馬克思指出“全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在”[7]。馬克思將人作為歷史發(fā)展的主體,將人的本質(zhì)定義為“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。人作為自然實(shí)體而存在,從出生到成長(zhǎng)經(jīng)歷著由“自然人”到“社會(huì)人”再到“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”的發(fā)展與演變。學(xué)生階段是人生的關(guān)鍵成長(zhǎng)階段,是通過(guò)教育引導(dǎo)不斷滿足自身個(gè)性發(fā)展需要,并在思想品德、道德規(guī)范、理想信念、行為選擇等層面逐步滿足社會(huì)需求的現(xiàn)實(shí)性發(fā)展過(guò)程。馬克思認(rèn)為,人的現(xiàn)實(shí)性不僅僅體現(xiàn)在對(duì)物質(zhì)對(duì)象或精神對(duì)象的片面享有,而是通過(guò)人自身最終實(shí)現(xiàn)對(duì)人的本質(zhì)的真正占有。概言之,只有將一切外部對(duì)象轉(zhuǎn)換為人的現(xiàn)實(shí)屬性與本質(zhì)力量時(shí),人才真正意義上成為人本身,人的現(xiàn)實(shí)性才會(huì)真正得到彰顯與確立。正因如此,大中小學(xué)思政課作為“立德樹(shù)人”的關(guān)鍵課程,時(shí)刻秉持著以學(xué)生為本的基本原則,聚焦于學(xué)生,助力學(xué)生的健康成長(zhǎng)與全面發(fā)展是課程開(kāi)展的價(jià)值初衷。但是,以“績(jī)本”為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)重偏離了學(xué)生的全面發(fā)展目標(biāo),將“以人為本”的教育理念束之高閣,無(wú)疑是對(duì)大中小學(xué)思政課教學(xué)效果的極大消融。

(二)建立以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)的發(fā)展性評(píng)價(jià)指標(biāo)

教育是關(guān)于人自身的事業(yè),教育的本質(zhì)就引導(dǎo)人成為人本身。從內(nèi)容建構(gòu)維度審視思政課一體化評(píng)價(jià),應(yīng)該充分立足“人”的發(fā)展,在遵循思想政治教育工作的內(nèi)在規(guī)律與學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展規(guī)律的前提下,以“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià),強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià),探索增值評(píng)價(jià),健全綜合評(píng)價(jià)”作為評(píng)價(jià)建構(gòu)的根本依循,從“教育要素”“教育過(guò)程”“教育結(jié)果”的三維視角著手構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)指標(biāo),從而有效彰顯大中小學(xué)思政課內(nèi)在的生成性功能。

第一,針對(duì)“教育要素”改進(jìn)一體化結(jié)果評(píng)價(jià)。通過(guò)對(duì)大中小學(xué)思政課教育要素的規(guī)范性問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià),改進(jìn)傳統(tǒng)結(jié)果評(píng)價(jià)中過(guò)分關(guān)注教育目標(biāo)的達(dá)成度,卻忽視對(duì)課程設(shè)計(jì)、課程政策等預(yù)設(shè)規(guī)范問(wèn)題的考查現(xiàn)象,旨在為結(jié)果評(píng)價(jià)提供更科學(xué)、準(zhǔn)確的前提性檢驗(yàn)?；凇敖逃亍倍_(kāi)展的思政課一體化評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是檢測(cè)教育要素存在的規(guī)范性問(wèn)題,根本目標(biāo)是以一種前提性的評(píng)價(jià)視域?qū)逃_(kāi)展前各層級(jí)的準(zhǔn)備情況予以監(jiān)測(cè),針對(duì)預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、選擇的教育主體、教育方法進(jìn)行合理性、規(guī)范性層面的綜合評(píng)價(jià),以期在教育實(shí)施之初對(duì)思政課一體化建設(shè)的方向性與可行性予以科學(xué)規(guī)約。

第二,針對(duì)“教育過(guò)程”強(qiáng)化一體化過(guò)程評(píng)價(jià)。過(guò)程評(píng)價(jià)主要是對(duì)各學(xué)段思政課的開(kāi)展過(guò)程進(jìn)行實(shí)時(shí)、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)評(píng)估,它將評(píng)價(jià)視域從點(diǎn)狀式的結(jié)果態(tài)監(jiān)測(cè)延伸到線面式的形成態(tài)監(jiān)測(cè),具體針對(duì)“教師教學(xué)過(guò)程”和“學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程”進(jìn)行雙維反饋,以便對(duì)知識(shí)傳輸情況與知識(shí)掌握狀態(tài)展開(kāi)探索與反思。一方面,針對(duì)“教師教學(xué)過(guò)程”而言,既要關(guān)涉課前、課中、課后三個(gè)時(shí)段教師對(duì)于本節(jié)課程的準(zhǔn)備、實(shí)施與檢驗(yàn),對(duì)于銜接內(nèi)容的考量、嵌入與延伸,還有對(duì)于滿足學(xué)生需要、引導(dǎo)學(xué)生熱情、檢驗(yàn)學(xué)生提升等多維問(wèn)題域的細(xì)化分解。另一方面,針對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程”而言,同樣要貫通課前、課中、課后的考核視角,既注重對(duì)不同學(xué)段學(xué)生自身需求的了解、預(yù)習(xí)情況的把握,又要關(guān)照學(xué)生在課堂參與、課堂交往、思維提升與學(xué)習(xí)達(dá)成等細(xì)化問(wèn)題領(lǐng)域的生成性狀態(tài)。

第三,針對(duì)“教育效果”探索一體化增值評(píng)價(jià)。效果評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)視域從關(guān)注教育結(jié)果延伸到兼顧教育起點(diǎn)的學(xué)業(yè)狀態(tài),將教育對(duì)象在思想品德、價(jià)值認(rèn)知、行為實(shí)踐等層面的增值提升作為效果評(píng)價(jià)的主要彰顯。效果評(píng)價(jià)需要把準(zhǔn)兩個(gè)關(guān)鍵詞:縱向維度的“一體化”與橫向維度的“增值化”。在“一體化”層面,針對(duì)“政治認(rèn)同”“家國(guó)情懷”“法治意識(shí)”“道德修養(yǎng)”“文化素養(yǎng)”五大核心素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)一體貫通的評(píng)價(jià)指標(biāo),動(dòng)態(tài)把控教育整體的漸進(jìn)發(fā)展與學(xué)生思想品德形成的增值走向。在“增值化”層面,致力于客觀把握知識(shí)層面的“理性增值”、思想層面的“感性增值”、行為層面的“質(zhì)性增值”。具體可將前一年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為本年級(jí)效果評(píng)價(jià)的起點(diǎn),通過(guò)增值區(qū)間與增值系數(shù)的轉(zhuǎn)換計(jì)算,綜合考量“教學(xué)伊始”與“教學(xué)結(jié)束后”這種前后位點(diǎn)的效果變化程度。

四、評(píng)價(jià)方式:著眼“信息化”創(chuàng)新多維評(píng)價(jià)

(一)突破“唯形式”的僵化評(píng)價(jià)模式

“唯形式”的評(píng)價(jià)考核模式強(qiáng)調(diào)結(jié)果態(tài)的發(fā)生,關(guān)注思政課評(píng)價(jià)是否已然開(kāi)展這一形式呈現(xiàn),而對(duì)于評(píng)價(jià)開(kāi)展后的效果如何、是否對(duì)教育起到了積極的反饋調(diào)節(jié)作用卻無(wú)法估量。“唯形式”的考核評(píng)價(jià)具有很大的局限性,這種評(píng)價(jià)方式并不是為了“走形式”而開(kāi)展起來(lái)的,但通常會(huì)由于錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)導(dǎo)向,使得在評(píng)價(jià)的運(yùn)行發(fā)展中,逐漸忽略內(nèi)容本身,導(dǎo)致評(píng)價(jià)活動(dòng)流于形式,甚至以形式唯尊。

長(zhǎng)時(shí)期“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向會(huì)引發(fā)以智育評(píng)價(jià)代替德育評(píng)價(jià)的固化模式。有些小學(xué)班主任會(huì)根據(jù)主觀印象對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育評(píng)價(jià),初高中班主任則在應(yīng)試教育的影響下,依據(jù)課程分?jǐn)?shù),或通過(guò)統(tǒng)計(jì)單一的班級(jí)管理信息資料,對(duì)學(xué)生的思想品德情況進(jìn)行“流水賬”結(jié)算,而大學(xué)的思政課評(píng)價(jià)方式雖然會(huì)綜合學(xué)生的日常行為與實(shí)踐表現(xiàn),但“績(jī)本”評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位依然根深蒂固。久而久之,模式化、形式化的考核評(píng)價(jià)方式會(huì)使得整個(gè)大中小學(xué)思政課的考評(píng)工作處于怠惰化、靜止化狀態(tài),極大地削減了評(píng)價(jià)本身的教育“指揮棒”功能,不僅無(wú)法根據(jù)時(shí)代發(fā)展需要及時(shí)更新評(píng)價(jià)考核技術(shù),亦無(wú)法切實(shí)依循學(xué)生自身的現(xiàn)實(shí)發(fā)展需求,將評(píng)價(jià)策略真正落實(shí)。

(二)踐行多向度、綜合性的評(píng)價(jià)路徑

打破大中小學(xué)思政課現(xiàn)有評(píng)價(jià)考核的模式化、形式化趨向,建立多向度、綜合性的評(píng)價(jià)路徑,是提升學(xué)校思政課系統(tǒng)育人效益的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。可以時(shí)代發(fā)展為牽引,將信息化作為打破評(píng)價(jià)固化瓶頸的切入點(diǎn),充分借鑒大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)化、人工智能等新時(shí)代學(xué)生熱衷參與、熱衷學(xué)習(xí)的媒體手段,助力大中小學(xué)思政課一體化多維評(píng)價(jià)。

首先,堅(jiān)持定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合。事物的發(fā)展遵循質(zhì)與量的辯證統(tǒng)一關(guān)系,“量變和質(zhì)變是對(duì)立的統(tǒng)一。量變中有部分的質(zhì)變,不能說(shuō)量變的時(shí)候沒(méi)有質(zhì)變;質(zhì)變是通過(guò)量變完成的,不能說(shuō)質(zhì)變中沒(méi)有量變”[8]。大中小學(xué)思政課一體化評(píng)價(jià)應(yīng)從數(shù)量關(guān)系與質(zhì)性規(guī)定雙重層面客觀反映思政課建設(shè)的整體效度。一方面對(duì)高校思想品德?tīng)顩r的外在表征進(jìn)行量化評(píng)估,對(duì)師資投入、要素設(shè)置、一體化建設(shè)的力度和頻度進(jìn)行顯性計(jì)量;另一方面對(duì)思政課一體化建設(shè)的價(jià)值導(dǎo)向、運(yùn)行過(guò)程、發(fā)展趨勢(shì)等不便于以數(shù)量表達(dá)的方面開(kāi)展質(zhì)性評(píng)估。其次,堅(jiān)持動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)相結(jié)合。人的思想品德形成本就是階段性與持續(xù)性的統(tǒng)一,這從根本上決定了高校思政課評(píng)價(jià)既需要統(tǒng)觀生成發(fā)展,從一體貫通的動(dòng)態(tài)視角把握運(yùn)行狀況,也需要考察特定階段下的相對(duì)穩(wěn)定性,把握各學(xué)段相對(duì)靜態(tài)的建設(shè)質(zhì)量。具體而言,靜態(tài)評(píng)價(jià)以大中小學(xué)各學(xué)段的教學(xué)效果點(diǎn)作為精細(xì)化關(guān)照重心,強(qiáng)調(diào)對(duì)各學(xué)段教學(xué)實(shí)效性的穩(wěn)定把握;動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)更關(guān)注于對(duì)大中小學(xué)思政課的教學(xué)過(guò)程開(kāi)展實(shí)時(shí)追蹤,聚焦于線的持續(xù)化波動(dòng),強(qiáng)調(diào)對(duì)各學(xué)段教學(xué)生成性的動(dòng)態(tài)追蹤。最后,堅(jiān)持線上評(píng)價(jià)與線下評(píng)價(jià)相結(jié)合。充分運(yùn)用大數(shù)據(jù)時(shí)代的信息化技術(shù)助力教學(xué)方式改革,是契合新時(shí)代青少年發(fā)展需要、遵循新時(shí)代教育發(fā)展規(guī)律的適切之舉。創(chuàng)新評(píng)價(jià)工具,既保留傳統(tǒng)線下評(píng)價(jià)的過(guò)程優(yōu)勢(shì),又充分挖掘數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)與各學(xué)段教育評(píng)價(jià)的深度融合,在混合式教學(xué)改革中做到線上與線下的雙維反饋,打造大中小學(xué)一體貫通的評(píng)價(jià)生態(tài)。

綜上,“破”與“立”遵循辯證統(tǒng)一的邏輯關(guān)系,在大中小學(xué)思政課一體化評(píng)價(jià)視域下,只有從根本上破除評(píng)價(jià)藩籬,一體化評(píng)價(jià)體系才有可能真正建構(gòu)起來(lái);同樣,唯有科學(xué)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制“立”起來(lái),“破”才能徹底到位。以新時(shí)代思政課評(píng)價(jià)改革為牽引,從頂層設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式層面對(duì)大中小學(xué)思政課一體化質(zhì)量評(píng)價(jià)予以辯證審思,需要在破立并舉中深化評(píng)價(jià)邏輯,提升評(píng)價(jià)效能。