日本通識(shí)教育的兩次轉(zhuǎn)向:從通專并行到通專融合

劉業(yè)青 ,王可 ,林杰

(北京師范大學(xué) a.國(guó)際與比較教育研究院;b.教育學(xué)部 北京 100875)

一、問題的提出:通識(shí)教育與專業(yè)教育的矛盾

通識(shí)教育最早由美國(guó)學(xué)者提出時(shí),是一種具有廣泛性、非專業(yè)性特征的教育理念與培養(yǎng)目標(biāo)。因此,通識(shí)教育的概念中隱含著與專業(yè)教育的對(duì)立關(guān)系[1]。20世紀(jì)迄今,通識(shí)教育在中國(guó)萌芽、衰落及復(fù)興的本土化過程中,形成了多種通識(shí)教育模式?！巴ㄗR(shí)為本,專識(shí)為末”亦成為共識(shí)。但實(shí)踐中卻本末倒置:許多高校名義上重視通識(shí)教育,但實(shí)施過程中,管理者、學(xué)生甚至教師只是將通識(shí)教育作為專業(yè)教育的補(bǔ)充甚至附庸[2]。通專關(guān)系中,通識(shí)教育處于專業(yè)教育的依附地位,通識(shí)教育效果差強(qiáng)人意。同時(shí),專業(yè)教育愈發(fā)細(xì)化,導(dǎo)致“制器”與“全人”的人才培養(yǎng)矛盾越來越深。

然而,進(jìn)入21世紀(jì),全球競(jìng)爭(zhēng)與社會(huì)發(fā)展提出人才培養(yǎng)目標(biāo)的革新要求,創(chuàng)新力、國(guó)際視野、批判思維、全球勝任力等素養(yǎng)僅憑專業(yè)教育無法達(dá)成。從根本上反思專業(yè)教育與通識(shí)教育的關(guān)系,打破通專區(qū)隔甚至對(duì)立,厘清通識(shí)教育定位,實(shí)現(xiàn)通專融合的人才培養(yǎng)模式勢(shì)在必行。2017年,國(guó)家在教育事業(yè)“十三五”規(guī)劃中提出通專融合的指導(dǎo)思想[3],加之全面推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科等建設(shè)背景,通專融合迅速成為中國(guó)高校的集體行動(dòng)。但是通專融合的概念叢生,學(xué)術(shù)用語有通?；?dòng)、通專促進(jìn)、通專配合、通專結(jié)合等[4]。各式闡釋的差異較大,存在不少認(rèn)知盲區(qū)與行動(dòng)誤區(qū):例如認(rèn)為通專融合就是“你中有我,我中有你”,通識(shí)課程完全遷就專業(yè)課程;有的高校實(shí)踐是舊瓶裝新酒,只是將以前的第二課堂、隱性課程、跨學(xué)科課程重新包裝,而沒有實(shí)質(zhì)性的通識(shí)基礎(chǔ)與高階課程設(shè)計(jì)。加之通識(shí)教育觀念本身存在多重解讀[5],認(rèn)知的模糊可能導(dǎo)致通專融合淪為一種口號(hào)。

通識(shí)教育的“邊緣化”亦是日本高等教育中的長(zhǎng)期議題,日本大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的反思與改革從未停歇[6],通識(shí)教育制度在內(nèi)生與移植之間搖擺。主要?dú)v經(jīng)三個(gè)階段。第一階段是明治時(shí)期本土的教養(yǎng)教育,通專分軌,通識(shí)教育地位高于專業(yè)教育,指向精英教育的人格養(yǎng)成。第二階段是戰(zhàn)后美國(guó)模式的一般教育,導(dǎo)向公民的全面知識(shí)基礎(chǔ),通專并行,但不適應(yīng)日本制度環(huán)境,處境尷尬。第三階段是突破狹隘的專業(yè)教育框架。不少日本一流大學(xué)已不再囿于通識(shí)教育與專業(yè)教育并立的體系,而著手實(shí)施通專融合的改革,將通專融合落定于組織與課程。

通識(shí)教育的發(fā)展歷程亦是通專關(guān)系的探索旅程。實(shí)踐表明,獨(dú)立設(shè)置通識(shí)教育組織的通專分離策略差強(qiáng)人意,而徹底的通識(shí)教育形式自由亦招致被專業(yè)教育瓦解于無形的尷尬局面[7]。這亟須審視通專互動(dòng)關(guān)系以厘清通專融合形態(tài)以及其中通識(shí)教育的定位。本研究從歷史視角回顧日本通識(shí)教育理念的嬗變與重塑,探究通識(shí)教育與專業(yè)教育從分立走向融合的互動(dòng)邏輯,詮釋通專融合的路徑選擇。

二、日本通識(shí)教育發(fā)展的三個(gè)階段

(一)明治時(shí)期至二戰(zhàn)前:以培養(yǎng)精英為中心的教養(yǎng)教育

日本通識(shí)教育的文化基因可追溯至“教養(yǎng)教育”?！敖甜B(yǎng)”概念源自“修養(yǎng)”。明治時(shí)期,日本社會(huì)形成了“通過閱讀提升與完善人格”為目的的修養(yǎng)主義[8],理念脫胎于當(dāng)時(shí)知識(shí)界對(duì)儒家立身觀念與日本傳統(tǒng)武士道精神的推崇,是針對(duì)名門望族發(fā)展出的一系列道德、知識(shí)與行為修養(yǎng)規(guī)范。明治維新后,西方文化與現(xiàn)代化思想的引入,日本知識(shí)界將東西方學(xué)問全面整合,自此,修養(yǎng)主義蛻變?yōu)榧{入了西方哲學(xué)與文化的教養(yǎng)主義[9]。

教養(yǎng)主義能成為當(dāng)時(shí)社會(huì)的主流精神追求,繞不過“第一高等中學(xué)校”(簡(jiǎn)稱一高)在日本高等教育體系中舉足輕重的結(jié)構(gòu)性位置,它是當(dāng)時(shí)青年學(xué)子能否進(jìn)入日本第一所現(xiàn)代大學(xué)——東京大學(xué)的中樞門檻[10]。作為東京大學(xué)的預(yù)備所,一高是舊制高中(不同于今日的日本普通高中,舊制高中完全附庸于大學(xué),教育內(nèi)容為適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備,由于當(dāng)時(shí)日本大學(xué)是引進(jìn)歐美發(fā)達(dá)國(guó)家知識(shí)技術(shù)的門戶,因此對(duì)于進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生來說,必須掌握大學(xué)中的專業(yè)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和外語能力),也是其他舊制高中賴以參照的范本。它們針對(duì)精英子弟,肩負(fù)著孵化社會(huì)統(tǒng)治階層人才的使命,以教養(yǎng)教育為核心[11]。教養(yǎng)教育可概括為:通過學(xué)習(xí)哲學(xué)、文學(xué)、歷史等人文知識(shí)充實(shí)心靈,塑造理想人格,以消除社會(huì)不公與不幸的人格主義與社會(huì)改良主義,兼具文化傳承、修身與社會(huì)服務(wù)等多重意義。教養(yǎng)也不僅是語言與人文課程知識(shí),亦是精英文化的象征,依靠學(xué)生的精神追求與高自主性從書本、教師與校園環(huán)境中習(xí)得。日本學(xué)者竹內(nèi)洋對(duì)關(guān)西大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生以哲學(xué)或文學(xué)青年自居,教養(yǎng)知識(shí)是與朋友拉開差距的文化身份符碼[12]。

二戰(zhàn)前,多數(shù)公立大學(xué)是舊制高中合并組成,私立大學(xué)的教師亦多畢業(yè)于舊制高中,由此教養(yǎng)文化普遍滲透于大學(xué)中。與此相對(duì),職業(yè)與專門技術(shù)學(xué)校以實(shí)學(xué)為中心,教授專業(yè)教育內(nèi)容,培養(yǎng)技術(shù)人才[13]。因此,較之今日側(cè)重知識(shí)融通、全面發(fā)展意蘊(yùn)的通識(shí)教育[14],日本通識(shí)教育最初基于高深學(xué)問,以完善人格為核心追求。但不同于西方博雅教育下培養(yǎng)精英學(xué)者的定位,日本教養(yǎng)主義總體上服務(wù)國(guó)家需要,培養(yǎng)修養(yǎng)與才智兼?zhèn)涞娜瞬?。這一旨趣使精英化的舊制高中與帝國(guó)大學(xué)的升學(xué)體制掛鉤,教養(yǎng)教育的地位獨(dú)立并高于專業(yè)教育,與專業(yè)教育在不同教育軌道上分行。

(二)二戰(zhàn)后至20世紀(jì)90年代:作為專業(yè)教育基礎(chǔ)的一般教育

二戰(zhàn)是明治維新后日本歷史的又一關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。戰(zhàn)后,美國(guó)作為戰(zhàn)勝國(guó)大量輸出思想與制度,教育亦不例外。為改變?nèi)毡敬髮W(xué)被特權(quán)階級(jí)壟斷、公民教育缺失等問題,通識(shí)教育成為美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)的改革重心。

遵從美國(guó)指導(dǎo),日本頒布《教育基本法》與《學(xué)校教育法》變革教育體制,與通識(shí)教育相關(guān)的重點(diǎn)改動(dòng)是:將肩負(fù)大學(xué)預(yù)科與教養(yǎng)教育的舊制高中、其他舊制專門學(xué)校、舊制大學(xué),統(tǒng)一合并為四年制的新制大學(xué)[15]。而高中性質(zhì)亦徹底變化,新制高中負(fù)責(zé)中等普通教育,不必注重教養(yǎng)主義并配合精英大學(xué)招生。高中不再是大學(xué)預(yù)備,大學(xué)不得不自己承擔(dān)這份職責(zé),許多新制大學(xué)建立教養(yǎng)學(xué)部實(shí)施舊制高中的預(yù)科與教養(yǎng)教育,后兩年由專業(yè)學(xué)院授課[16]。此時(shí),通識(shí)教育與專業(yè)教育不論內(nèi)容或組織形式,均以各自的獨(dú)立軌道為基礎(chǔ)合作,并未打破區(qū)隔。

同時(shí),日本通識(shí)教育的內(nèi)容亦發(fā)生轉(zhuǎn)變,從輸送國(guó)家治理人才的精英化教養(yǎng)教育,轉(zhuǎn)為指向民主社會(huì)公民素質(zhì)的一般教育(是日文在引入美國(guó)通識(shí)教育理念與制度時(shí),對(duì)general education的譯法。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)日本的研究中沿用了這種譯法,以表征日本在戰(zhàn)后這一特定階段通識(shí)教育的特殊性。在日文語境中,日本學(xué)者用教養(yǎng)教育、一般教育指代通識(shí)教育)。不再側(cè)重依托閱讀與文化陶冶心性,培育智識(shí),而試圖通過系統(tǒng)性課程設(shè)置拓寬專業(yè)基礎(chǔ),提供現(xiàn)代公民的基本素質(zhì)。20世紀(jì)50年代,《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》在政策層面統(tǒng)一規(guī)定:大學(xué)的一般教育覆蓋人文、社會(huì)、自然科學(xué)三類科目群,學(xué)生必須各修讀12 學(xué)分[17]。這造成一般教育的學(xué)分極大擠占專業(yè)教育空間,不適應(yīng)高等教育大眾化背景下日本社會(huì)的大量專業(yè)人才需求,引發(fā)通專之爭(zhēng)。于是該規(guī)定調(diào)整為:36 個(gè)學(xué)分里12個(gè)與外語、信息技術(shù)等學(xué)習(xí)基礎(chǔ)或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課程相抵[18]。這一妥協(xié)從側(cè)面印證,相較教養(yǎng)教育,一般教育更關(guān)注教育的現(xiàn)實(shí)功用,從束之高閣的高深理論向?qū)嵱没A(chǔ)技能切近。

綜觀日本通識(shí)教育從教養(yǎng)教育向一般教育的轉(zhuǎn)變,通識(shí)教育向?qū)I(yè)教育折中,發(fā)揮超越狹隘專業(yè)的“全人”教育功能[19]。然而,盡管存在通識(shí)教育與專業(yè)教育的多元課程組合[20],但這一階段的通專融合探索尚不成熟,由于多種諸如大學(xué)內(nèi)部教養(yǎng)教育與專業(yè)教育的組織與學(xué)科區(qū)隔,對(duì)美國(guó)一般教育理念引入的水土不服,通識(shí)教育的質(zhì)量難以保障與評(píng)價(jià),社會(huì)支持與政策傾斜趨向?qū)I(yè)化等等內(nèi)外部因素而形聚神散,矛盾重重,結(jié)果是通識(shí)教育課程被壓縮,通識(shí)教育質(zhì)量不斷遭受質(zhì)疑,為通識(shí)教育的重大危機(jī)及教養(yǎng)學(xué)部的解體埋下伏筆。

(三)20世紀(jì)末至今:培養(yǎng)全球化時(shí)代勝任者的新教養(yǎng)教育

1991年文部省修訂大學(xué)基準(zhǔn)大綱,取消一般教育的規(guī)定,是日本通識(shí)教育的重大轉(zhuǎn)折。其本意是抹除一般教育與專業(yè)教育的隔閡,為僵化的學(xué)分與課程設(shè)置規(guī)定松綁,交還大學(xué)自主權(quán)以激發(fā)活力。令人意想不到的是,此舉卻造成許多學(xué)校改組和廢除教養(yǎng)學(xué)部,失去組織支撐的一般教育[21]漸漸退場(chǎng)。一般教育的學(xué)分要求與課時(shí)安排量亦顯著降低,一度有學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)末是日本通識(shí)教育的“至暗時(shí)刻”[22]。

然而,從通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系的整體性視角下潛,可窺見通識(shí)教育名亡實(shí)存的一些景象。其一,1991年的“松綁”改革釋放前所未有的自主活力,大學(xué)紛紛開發(fā)各式科目,圍繞學(xué)科大類或主題域設(shè)置共同科目群以兼容專業(yè)教育與通識(shí)教育,課程綜合化成為當(dāng)時(shí)日本高等教育領(lǐng)域的關(guān)鍵議題[23]。同時(shí),日本高等教育個(gè)性化[24]發(fā)展的動(dòng)向使通專融合落實(shí)于學(xué)生主體、學(xué)生本位。1997年,文部省出臺(tái)的《高等教育的進(jìn)一步改善》基于學(xué)生立場(chǎng)構(gòu)建課程體系,重思日本教養(yǎng)教育旨在幫助學(xué)生獲得何種知識(shí)能力[25];1998年,《21世紀(jì)的大學(xué)形象和今后的改革方案》進(jìn)一步提出培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)變化的探究與判斷力[26];等等。諸多政策表明,政府調(diào)整自上而下規(guī)劃課程體系的單一格局而開始面向社會(huì),大學(xué)教育模式劇變,從填鴨授受轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)[27],通過學(xué)生的選課參與,確定適合其自身基礎(chǔ)與興趣的個(gè)性化教育發(fā)展體系,依照學(xué)生主體的理解去選擇通識(shí)方向、通融各個(gè)學(xué)科。

其二,經(jīng)過戰(zhàn)后近五十年的理論與實(shí)踐,通識(shí)教育的合法性深植于日本大學(xué)理念中,通識(shí)所追求的“全人”精神寓含于許多大學(xué)的教育目標(biāo)。通識(shí)精神亦滲入專業(yè)為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式中,一些大學(xué)在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中加入責(zé)任態(tài)度、溝通表達(dá)、批判性思考、合作與領(lǐng)導(dǎo)力等概念。專業(yè)教育汲取了通識(shí)教育養(yǎng)分[28]。一個(gè)典型例證是,日本工程學(xué)院和日本科學(xué)技術(shù)與學(xué)術(shù)審議會(huì)人才委員會(huì)都強(qiáng)調(diào)了“理工通識(shí)”教育概念,委員長(zhǎng)柘植綾夫提出重點(diǎn)振興21世紀(jì)科學(xué)、技術(shù)通識(shí)教育的建議[29]。

其三,日本政府與學(xué)界的21世紀(jì)教養(yǎng)教育新構(gòu)想,助力通識(shí)教育復(fù)興。20世紀(jì)末一項(xiàng)對(duì)日本大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),日本通識(shí)教育的本土概念——教養(yǎng)教育復(fù)蘇,奪回被美式一般教育占據(jù)的稱謂[30]。在世紀(jì)之交制訂未來教育戰(zhàn)略時(shí),將深厚教養(yǎng)與高度專業(yè)性并置為不可或缺的全球化時(shí)代人才要義[31]。1998年、2000年、2002 年、2005年,大學(xué)審議會(huì)與中央教育委員會(huì)的復(fù)興教養(yǎng)教育倡議迭出[32][33][34][35],綜合這些表述,新時(shí)代教養(yǎng)寓含多重內(nèi)涵。首先,作為個(gè)體的基本素質(zhì),包含語言與邏輯、信息技術(shù)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)志向等要素。其次,作為公民適應(yīng)社會(huì)與時(shí)代的必備素質(zhì),包含禮儀與道德、感性與審美、歷史文化傳承、社會(huì)倫理規(guī)范意識(shí)、溝通與換位思考能力、跨文化交流與國(guó)際理解能力等。最后,作為行動(dòng)者,具備變革、創(chuàng)新能力以及推動(dòng)未來社會(huì)發(fā)展的能力,涉及對(duì)復(fù)雜問題的洞察與反思,以開放而多元的視角交流與創(chuàng)新,具備跨學(xué)科合作與領(lǐng)導(dǎo)力等[36][37][38]。

可見,日本通識(shí)教育的內(nèi)容構(gòu)成已發(fā)生轉(zhuǎn)變,從關(guān)注基本的、穩(wěn)定的知識(shí)技能,轉(zhuǎn)向側(cè)重多元、發(fā)展性思維與能力,反省了既往相對(duì)封閉的縱向教養(yǎng)知識(shí)體系,而將能夠整合廣泛知識(shí)的思維與實(shí)踐能力作為新的焦點(diǎn)。以廣島大學(xué)為例,相比20世紀(jì)中后期一般教育的“前專業(yè)性(在分專業(yè)之前進(jìn)行的準(zhǔn)備性、基礎(chǔ)性教育)”與“非專業(yè)性(對(duì)人文社科的學(xué)生進(jìn)行理工科類的教育,或?qū)砉た茖W(xué)生進(jìn)行人文社科類的教育)”理念,廣島大學(xué)21世紀(jì)的新教養(yǎng)教育要求形成對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)的批判性、多面性、綜合性見解與行動(dòng)[39]。新教養(yǎng)教育作為通識(shí)教育的表征,不只是專業(yè)教育的基礎(chǔ)與準(zhǔn)備,更是融入專業(yè)過程,推動(dòng)專業(yè)變革的發(fā)展性素養(yǎng)。

同時(shí),最新的數(shù)字素養(yǎng)與信息技術(shù)、國(guó)際交流與跨文化合作等能力也被整合成為通識(shí)教育的增量?jī)?nèi)容,推動(dòng)專業(yè)教育的前沿發(fā)展與創(chuàng)新。日本各階段通識(shí)教育內(nèi)容與通專關(guān)系見表1。

表1 日本通識(shí)教育變遷及通專關(guān)系

三、日本通識(shí)教育的轉(zhuǎn)向及通專關(guān)系

20世紀(jì)末以來,日本政府出臺(tái)了一系列高校內(nèi)部調(diào)整政策,包括1991年的《關(guān)于大學(xué)教育的改善》、1997年的《高等教育的進(jìn)一步改善》以及1998年的《21 世紀(jì)的大學(xué)形象和今后的改革方案》等。這些政策指出教養(yǎng)教育的目的不明確,要求重視教養(yǎng)教育以及教養(yǎng)教育與專業(yè)教育有機(jī)銜接,但總體上卻未挽救通識(shí)教育日趨衰弱的現(xiàn)實(shí),因而僅從通識(shí)教育的內(nèi)部解決組織與人員、課程與實(shí)施中的問題,不足以闡釋通識(shí)教育轉(zhuǎn)向和通?；?dòng)軌跡的變遷。因此,本部分將還原牽動(dòng)通專關(guān)系的深層社會(huì)基礎(chǔ)并結(jié)合例證予以剖析。

(一)通識(shí)教育轉(zhuǎn)向的社會(huì)動(dòng)因

1.第一次轉(zhuǎn)向:教養(yǎng)教育退場(chǎng)與一般教育崛起

二戰(zhàn)后,日本大學(xué)的通識(shí)教育第一次轉(zhuǎn)向:舊制高校以培養(yǎng)精英品格與思維的教養(yǎng)教育使命不適于時(shí),以美國(guó)社會(huì)公民理念為基石,為專業(yè)教育預(yù)備的一般教育崛起。直接動(dòng)因是美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)對(duì)日本高等教育的改造,而真正傾覆教養(yǎng)教育根基的是社會(huì)的制度與文化劇變。

第一,產(chǎn)業(yè)與科技變革。二戰(zhàn)后日本全力振興經(jīng)濟(jì),這時(shí)期雖短暫受創(chuàng)于經(jīng)濟(jì)危機(jī)但直至90年代,總體仍處于發(fā)展快車道,日本躋身發(fā)達(dá)國(guó)家行列。見證了工業(yè)化與科學(xué)技術(shù)的巨大能量,日本急需支撐經(jīng)濟(jì)與科技高速發(fā)展的人力資本配置,而傳統(tǒng)的教養(yǎng)教育難以適應(yīng),產(chǎn)業(yè)界頻頻向文部省施壓。中央教育審議會(huì)第一次會(huì)議即指出:人才培養(yǎng)面向充實(shí)國(guó)力與經(jīng)濟(jì)。在該組織的影響下,產(chǎn)業(yè)界的教育決策影響力顯著提升,關(guān)于加強(qiáng)專業(yè)教育與擴(kuò)充理工人才培養(yǎng)的多項(xiàng)倡議被落實(shí)于改革中[41]。而大批產(chǎn)業(yè)技術(shù)人才的經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)形成正向反饋,增強(qiáng)了政府技術(shù)立國(guó)的決心,1956年文部省制定的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中,多項(xiàng)內(nèi)容迎合了產(chǎn)業(yè)界的訴求[42]。簡(jiǎn)言之,現(xiàn)實(shí)主義的歷史產(chǎn)物是:大學(xué)會(huì)對(duì)企業(yè)界的壓力、高等教育管理績(jī)效、資源分配做出敏感反應(yīng),而學(xué)界的教養(yǎng)倡議不再產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響[43],教養(yǎng)教育逐漸衰落。

第二,社會(huì)階層結(jié)構(gòu)變動(dòng)。二戰(zhàn)后,日本經(jīng)歷產(chǎn)業(yè)革命與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整,傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)隨之松動(dòng),各式新中產(chǎn)階層崛起。在教育場(chǎng)域內(nèi)顯現(xiàn)為高等教育特權(quán)的瓦解,各階層對(duì)高等教育的多元需求突破了培養(yǎng)“國(guó)家脊梁”的教養(yǎng)文化框架。再者,高等教育大眾化迫使大學(xué)肩負(fù)起供應(yīng)社會(huì)人才的重任,普通上班族和組織人取代專家精英成為主流需求[44]。但教養(yǎng)知識(shí)對(duì)工薪階層預(yù)備軍而言并不必要,教養(yǎng)教育遭遇極大沖擊[45]。因此,塑造公民共通知識(shí)技能的一般教育也是社會(huì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)背景下,大學(xué)對(duì)教養(yǎng)教育的適應(yīng)性改造。

第三,文化與價(jià)值觀更替。經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng),西方實(shí)證與計(jì)量方法的引入,助推“什么知識(shí)最有價(jià)值”的判定轉(zhuǎn)向,它們大聲宣告教養(yǎng)的無用。日本經(jīng)歷了從理想型到實(shí)踐型,從抵抗型到功能型,從學(xué)者和哲學(xué)家到金融分析師和行政管理人員的時(shí)代。青年群體著眼于一入社會(huì)就能派上用場(chǎng)的實(shí)學(xué),以進(jìn)入一家大企業(yè)為主要理想[46]。那一代日本青年掙扎在兩種文化的夾縫中,依靠專業(yè)知識(shí)才能獲得職位,意味著指望教養(yǎng)知識(shí)帶來特權(quán)淪為幻象,以教養(yǎng)為榜樣的大學(xué)文化將他們懸浮在殘酷的現(xiàn)實(shí)之上,在走入社會(huì)后遭遇更大的心理崩塌[47]。他們不再以起義、出走或自殺等露骨形式反叛,而通過追求娛樂、發(fā)展亞文化的方式溫和抵制[48]。竹內(nèi)洋發(fā)現(xiàn),學(xué)生質(zhì)疑讀書塑造才智的想法,不解為何要讀那么復(fù)雜的書,對(duì)人格養(yǎng)成漠不關(guān)心,視高校為學(xué)習(xí)技能的場(chǎng)所。在他們眼中,視頻、漫畫、社交、時(shí)尚都很重要,讀書充其量不過是其中的工具之一[49]。功利主義滲透在青年群體中,大學(xué)入學(xué)率在增加,而學(xué)習(xí)能力與興趣在下降,他們追求學(xué)歷而非學(xué)問[50]。過度現(xiàn)實(shí)的學(xué)生文化亦解釋了教養(yǎng)主義的消解,服務(wù)于專業(yè)教育的一般教育登堂入室。

這一時(shí)期,專業(yè)教育從技術(shù)與職業(yè)類專門學(xué)校步入新制大學(xué),與通識(shí)教育并列存在,通專分軌走向通專并行。

2.第二次轉(zhuǎn)向:一般教育衰落與教養(yǎng)教育復(fù)興

移自美國(guó)的一般教育在日本遭遇“水土不服”,于1991年改革后衰落。在學(xué)界與政府倡導(dǎo)下,日本本土的教養(yǎng)概念被注入時(shí)代內(nèi)涵,探索與專業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合,教養(yǎng)教育在許多高校改革中重振。這一轉(zhuǎn)變的社會(huì)動(dòng)因有三。

第一,地緣政治與文化框架的阻抗。早在引入一般教育前,日本教育體制已奠定了國(guó)家主義與實(shí)用導(dǎo)向的濃重底色[51]。明治維新以來,日本的現(xiàn)代化改革均彰顯務(wù)實(shí)面向[52]。然而,移自美國(guó)的一般教育內(nèi)蘊(yùn)民主社會(huì)精神,強(qiáng)調(diào)批判性思維、自由自治,與日本國(guó)家本位、集體主義的文化相悖。這一沖突在接軌教育的就業(yè)市場(chǎng)中尤為顯著,多數(shù)日本公司頗為保守,自主性、批判性強(qiáng)的個(gè)體往往被視為不成熟的麻煩制造者[53]。簡(jiǎn)言之,日本的大學(xué)教育受專業(yè)主義與現(xiàn)實(shí)主義的強(qiáng)力裹挾,一般教育存在難以扎根的先天缺憾[54]。

第二,人口老齡化的附帶后果。自1970年躋身人口老齡化社會(huì)伊始,日本以勢(shì)不可擋的速度成為世界上老齡化問題最嚴(yán)重的國(guó)家。同時(shí)段,泡沫經(jīng)濟(jì)崩潰及世界經(jīng)濟(jì)格局變動(dòng),日本在國(guó)際制造業(yè)與勞動(dòng)力方面的成本優(yōu)勢(shì)喪失,疊加消費(fèi)主義膨脹的反噬后果——低欲望社會(huì)降臨,日本經(jīng)濟(jì)萎靡,就業(yè)嚴(yán)峻。少子化與老齡化無疑加劇這一危機(jī),隨之而來的是:企業(yè)導(dǎo)入能力主義,雇傭?qū)I(yè)契合的員工,學(xué)生求學(xué)的就業(yè)意愿愈發(fā)強(qiáng)烈,大學(xué)為保障生源與培養(yǎng)質(zhì)量,在培養(yǎng)中加固與產(chǎn)業(yè)需求的聯(lián)結(jié)[55],國(guó)民經(jīng)濟(jì)縮緊大學(xué)的財(cái)政支持,強(qiáng)調(diào)效率。外部制約如多米諾骨牌般層壓累至,一般教育與專業(yè)教育的矛盾空前激化。于是1991年的去基準(zhǔn)化改革徹底取消了“一般教育”的名稱與統(tǒng)一培養(yǎng)安排,一般教育退居為專業(yè)教育的基礎(chǔ)與準(zhǔn)備性課程。

第三,21世紀(jì)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。全球資本主義發(fā)展驅(qū)動(dòng)了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷迭代,面向未來的、更高層次的人才培養(yǎng)要求被提出。產(chǎn)業(yè)界關(guān)心大學(xué)畢業(yè)生開闊的學(xué)科視野、解決復(fù)雜問題的多元思考、國(guó)際交流能力[56]。生態(tài)危機(jī)、人文學(xué)科危機(jī)[57]也陸續(xù)爆發(fā),在此情勢(shì)下,社會(huì)期望大學(xué)引領(lǐng)走出多重困境,試圖汲取日本民族傳統(tǒng)中的教養(yǎng)精華改造與賦能教育,以結(jié)合實(shí)踐與專業(yè)能力、納入解決最新問題的知識(shí)技能等舉措提出一系列新教養(yǎng)倡議,終身學(xué)習(xí)的信息與數(shù)字能力等也被納入新教養(yǎng)教育規(guī)劃中,昭示日本通識(shí)教育的復(fù)歸與新生。

此階段,一般教育時(shí)期通專并行、二者機(jī)械配合的教育模式隨一般教育的衰落而陷入困境,但教養(yǎng)教育的復(fù)興助推了大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的重新定位和對(duì)通專有機(jī)結(jié)合的深入探索。

(二)通專融合的合法性生成

通識(shí)教育專家蒂莫西·克羅斯提出,通識(shí)教育面臨的最大挑戰(zhàn)是時(shí)代變遷與社會(huì)問題變化[58]。日本通識(shí)教育的發(fā)展印證了這一觀點(diǎn),攜帶社會(huì)歷史性特征,不同時(shí)期的追求迥異[59]。通識(shí)教育的沉浮背后,實(shí)質(zhì)是社會(huì)對(duì)教育目的與大學(xué)功能的追問[60],是社會(huì)變革下大學(xué)多重職能與使命的妥協(xié)與平衡。在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素調(diào)整背景下,在高等教育大眾化與國(guó)際化過程中,政府、市場(chǎng)及社會(huì)力量對(duì)大學(xué)的調(diào)控能力增強(qiáng),日本大學(xué)從面向精英教授高深學(xué)問的象牙塔,轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的軸心機(jī)構(gòu)。大學(xué)的實(shí)質(zhì)自主權(quán)受限[61],作為人才培養(yǎng)模式載體的通識(shí)與專業(yè)教育獲得多大重視、多少資源,往往由政府、市場(chǎng)與社會(huì)對(duì)大學(xué)的人才定位決定[62]。

日本偏重高等教育的政治與經(jīng)濟(jì)功能,通識(shí)教育不得不遷就、妥協(xié)于專業(yè)教育。然而一味重視專業(yè)應(yīng)用人才,也顯露出后遺癥。20 世紀(jì)末,青年因難以消化泡沫經(jīng)濟(jì)危機(jī)壓力而消極避世,社會(huì)人際關(guān)系冷漠等問題加劇,通識(shí)教育重新成為修復(fù)危機(jī)的一絲希望。加之缺乏通識(shí)教育的專業(yè)技能人才難以勝任21世紀(jì)的激烈國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與創(chuàng)新人才需求,因此,專業(yè)教育與通識(shí)教育在目標(biāo)上逐漸形成共識(shí):為提升專業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量,必須納入通識(shí)的思維品質(zhì)與心性教養(yǎng)。

同時(shí),由于社會(huì)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變動(dòng),知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)崛起,知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型亦在通專融合的合法性進(jìn)程中扮演關(guān)鍵角色。從知識(shí)角度看,“通”與“?！钡拿馨殡S知識(shí)分工與精細(xì)化發(fā)展而生[63],而知識(shí)生產(chǎn)模式I向II轉(zhuǎn)型,知識(shí)應(yīng)用為重,解決真實(shí)問題所需的知識(shí)多呈跨學(xué)科形態(tài)分布,這向?qū)W科壁壘發(fā)起挑戰(zhàn)。在此驅(qū)動(dòng)下,人才培養(yǎng)不再囿于學(xué)科邊界,以社會(huì)問題、以人的個(gè)性經(jīng)歷綜合地整合知識(shí)的通專融合出現(xiàn)[64]。由此,通識(shí)教育與專業(yè)教育在內(nèi)容上具備一致性條件:知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型,在強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的問題情境中,通識(shí)教育與專業(yè)教育各自為政的知識(shí)邊界不再?zèng)芪挤置?而是相互滲透、相輔相成(見圖1)。

圖1 日本通識(shí)教育的轉(zhuǎn)向動(dòng)因及通專關(guān)系

(三)通專融合的路徑選擇

傳統(tǒng)的專業(yè)教育難以滿足培養(yǎng)兼具批判思維、溝通與協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)與創(chuàng)新等綜合能力的21世紀(jì)人才的需求,因此,專業(yè)教育向通識(shí)教育汲取能量,探索通專融合以變革。日本大學(xué)的通專融合實(shí)質(zhì)是:在整個(gè)專業(yè)教育體系中融入通識(shí)教育,提出“作為專業(yè)的教養(yǎng)”,對(duì)傳統(tǒng)通識(shí)教育進(jìn)行適應(yīng)性改造,加強(qiáng)專業(yè)教育需要的通識(shí)能力。傳統(tǒng)通識(shí)教育的目的是培養(yǎng)人格心性與公民責(zé)任,指向人人都應(yīng)接受的基本素質(zhì),是共性的通識(shí)。而新教養(yǎng)教育階段,通識(shí)教育目的延展為匹配時(shí)代發(fā)展的創(chuàng)新訴求,指向?qū)I(yè)人才所需的通識(shí)素質(zhì),是差異性通識(shí)。依據(jù)課程與教育結(jié)構(gòu)的變革程度,日本大學(xué)的通專融合路徑類型主要有三。

1.作為專業(yè)基礎(chǔ)的通識(shí)

這一思路起步較早,出現(xiàn)于日本師法美國(guó)的通識(shí)教育的一般教育階段。當(dāng)承擔(dān)大學(xué)預(yù)科功能的舊制高中解體,高中與大學(xué)教育間出現(xiàn)斷裂,為均衡高等教育大眾化、普及化背景下參差的學(xué)生經(jīng)驗(yàn),日本大學(xué)紛紛在低年級(jí)設(shè)置專業(yè)基礎(chǔ)課作為通識(shí)必修,使通識(shí)教育“專業(yè)化”。這類課程多安置在本科前兩年,為高年級(jí)的專業(yè)教育奠基,這是最廣泛存在的通專融合形態(tài)[65]。

以東京工業(yè)大學(xué)的教養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)為例。該校一方面保留一般通識(shí)課程,包括教授如何思考與寫作的教養(yǎng)核心課、了解世界的歷史文化課、國(guó)際交流的英語課、強(qiáng)健身心的體育課。另一方面,設(shè)置跨專業(yè)與跨學(xué)科整合課程。跨專業(yè)指由文學(xué)、法律、經(jīng)濟(jì)等人文社會(huì)科學(xué)構(gòu)成的通識(shí)精華科目,跨學(xué)科指由文科與理工科教師結(jié)合開設(shè)的橫向科目。這類整合課程旨在拓展專業(yè)視域與思維,培養(yǎng)專業(yè)所需的通識(shí)素質(zhì),是踐行通專融合的代表。以“醫(yī)學(xué)生命科學(xué)課”為例,課程圍繞一系列平衡生物倫理問題展開:是否應(yīng)該同意基因編輯技術(shù)修改我們的細(xì)胞? 安樂死是否應(yīng)該合法化? 用于生物武器的醫(yī)學(xué)研究活動(dòng)是否應(yīng)該由政府組織?應(yīng)該如何處理克隆人研究? 雙方自愿的情況下是否應(yīng)當(dāng)禁止器官交易? 等等?？梢?課程還涉及生物醫(yī)學(xué)以外的法學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué),旨在通過多學(xué)科教師指導(dǎo),使學(xué)生理解現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生命科學(xué)中的復(fù)雜問題,并以研討為主要形式,培養(yǎng)專業(yè)性的綜合批判思維與溝通能力[66]。類似地,由于理工科專業(yè)容易倒向知識(shí)技能傳輸式教育,其他理工大學(xué)也致力于融入教養(yǎng),實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展。如東京理科大學(xué),從2015年起開設(shè)面向全校的共同課程“科學(xué)技術(shù)與社會(huì)”,促使學(xué)生思考專業(yè)課所學(xué)的內(nèi)容如何與社會(huì)相關(guān)聯(lián)[67]。

武藏野大學(xué)在入學(xué)階段設(shè)置的跨學(xué)部教養(yǎng)課程是另一典型案例。自2010年起,該校設(shè)置共同必修課程“武藏野Basis”,一般通識(shí)課程以外,重點(diǎn)是設(shè)置核心通識(shí)課程,實(shí)質(zhì)是整合多學(xué)科的廣域課程,突破細(xì)分化、專業(yè)化的知識(shí)閾限。該課由七大主題構(gòu)成:認(rèn)知與智慧(哲學(xué)、宗教、倫理),國(guó)家與世界(政治、經(jīng)濟(jì)、民俗),數(shù)學(xué)思維(統(tǒng)計(jì)、物理、化學(xué)),世間與個(gè)人(共生、性別、社會(huì)),自然與人類(生物、生命、地球),事實(shí)與時(shí)空(歷史、地理),創(chuàng)造與生活方式(藝術(shù)、美術(shù)、文化)。每個(gè)主題學(xué)習(xí)3周,每次課連續(xù)兩節(jié),一節(jié)授課一節(jié)小組作業(yè),通過不同領(lǐng)域的學(xué)生討論與協(xié)作培養(yǎng)多學(xué)科思維基礎(chǔ),促進(jìn)發(fā)展自我與理解他人。課程同樣由多學(xué)部教師負(fù)責(zé),并強(qiáng)調(diào)不將授課水準(zhǔn)降低到入門級(jí)。哲學(xué)領(lǐng)域的授課教授表示,許多學(xué)生在高深學(xué)問上煞費(fèi)苦心,這是大學(xué)學(xué)習(xí)區(qū)別于高中的地方,也是教養(yǎng)的目的。教師授課的同時(shí),亦關(guān)注學(xué)生的態(tài)度與品質(zhì),以嚴(yán)格的出勤管理、禮儀規(guī)范、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等隱性課程發(fā)展學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的能力基礎(chǔ)?？傊?武藏野大學(xué)嘗試將精英式教養(yǎng)教育濃縮,改造為必修的專業(yè)通識(shí)基礎(chǔ),形塑基本學(xué)習(xí)素養(yǎng)和發(fā)揮專業(yè)導(dǎo)向作用,以接軌專業(yè)教育[68]。

2.提升跨界智慧的分段通識(shí)

日本大學(xué)教育改革中楔形課程逐漸成為實(shí)現(xiàn)通專融合的主流策略,即打破只在前兩年實(shí)施通識(shí)教育的模式,在高年級(jí)貫徹相應(yīng)通識(shí)課程的實(shí)施。然而,通識(shí)教育往往承擔(dān)專業(yè)基礎(chǔ)教育,安置在本科低年級(jí)階段,在高年級(jí)扮演何種角色,如何實(shí)施?[69]這亦成為通專融合深化發(fā)展的難題。

東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部是結(jié)合學(xué)科特性,在低年級(jí)與高年級(jí)分段引入專業(yè)通識(shí)課程的典范。東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部設(shè)置了前期教養(yǎng)與后期教養(yǎng)兩段課程。前期教養(yǎng)面向東京大學(xué)全體一二年級(jí)本科生,提供一般通識(shí)(外語、信息技術(shù)、寫作類)與涵蓋社會(huì)、人文、宇宙、物質(zhì)、生命等多領(lǐng)域思維意識(shí)與學(xué)習(xí)方法論的專業(yè)通識(shí)基礎(chǔ)。后期教養(yǎng)面向東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部的三四年級(jí)本科生,基于學(xué)生的專業(yè)分科但致力于培養(yǎng)學(xué)生“跨界智慧”的教育,以“跨學(xué)科性、國(guó)際性、先進(jìn)性”為關(guān)鍵詞。后期教養(yǎng)課程在延續(xù)前期一般化、共通化教養(yǎng)基礎(chǔ)上,深入專業(yè)領(lǐng)域以開拓創(chuàng)新。為適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)要求與時(shí)代變遷,21世紀(jì)初已在后期課程中創(chuàng)設(shè)了超越傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的文化人類學(xué)、國(guó)際關(guān)系論、復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)。2011年東京大學(xué)再次大膽改組后期教養(yǎng)課程,為文科、理科、文理融合的跨學(xué)科科系重新配置專業(yè)通識(shí)科目:文科教養(yǎng)課程由超域文化科學(xué)、地域文化研究和綜合社會(huì)科學(xué)三門組成;理科教養(yǎng)課程由數(shù)理自然科學(xué)、物質(zhì)基礎(chǔ)科學(xué)、統(tǒng)合生命科學(xué)、認(rèn)知行為科學(xué)四門構(gòu)成;跨學(xué)科教養(yǎng)課程由科學(xué)技術(shù)論、綜合信息學(xué)、廣域系統(tǒng)學(xué)、國(guó)際環(huán)境學(xué)、地理空間學(xué)與進(jìn)化學(xué)組成[70]。這些跡象表明,后期教養(yǎng)課程不再是面向全體學(xué)生的基礎(chǔ)專業(yè)通識(shí),而是服務(wù)特定專業(yè)與學(xué)科的高階專業(yè)通識(shí)。原因是,社會(huì)問題意識(shí)與反思精神是所有大學(xué)生的必備素養(yǎng),實(shí)現(xiàn)這一發(fā)展的哲學(xué)、社會(huì)、歷史教育必不可少,但所有專業(yè)學(xué)習(xí)相同內(nèi)容不合實(shí)際。因此,只能依據(jù)專業(yè)特點(diǎn)設(shè)定“補(bǔ)充內(nèi)容”(專業(yè)通識(shí))及補(bǔ)充方式[71]。簡(jiǎn)言之,前期教養(yǎng)課程旨在實(shí)現(xiàn)一般通識(shí)教育目標(biāo),后期教養(yǎng)課程服務(wù)于專業(yè)通識(shí)目標(biāo),配合專業(yè)教育自專而通,與不同領(lǐng)域合作的深度、課程的難度均被提高。

基于東京大學(xué)的案例,通識(shí)教育不止于專業(yè)教育前的基礎(chǔ)性作用,在接受一定程度的專業(yè)教育后,通識(shí)教育的意義再次凸顯。專業(yè)高年級(jí)階段的通識(shí)教育,能通過與不同領(lǐng)域、不同價(jià)值觀相遇,從而意識(shí)到專業(yè)的有限、專業(yè)的邊界、專業(yè)如何在社會(huì)中定位與互動(dòng),進(jìn)而探索自己的研究成果如何與其他領(lǐng)域聯(lián)結(jié),如何嵌入社會(huì)并展開合作。簡(jiǎn)言之,通識(shí)教育不僅提供專業(yè)基礎(chǔ),也成為連接各專業(yè)與領(lǐng)域的觸手,是專業(yè)教育激活并提升潛力的必要助力。

同時(shí),后期的專業(yè)通識(shí)課程寓有培養(yǎng)開放人格的人文精神,不停留于跨專業(yè)、領(lǐng)域的地帶內(nèi),而嘗試在多個(gè)領(lǐng)域間動(dòng)態(tài)穿梭,在專業(yè)智識(shí)與公民知性間往返,即關(guān)心他人,關(guān)心異文化,不斷意識(shí)到自我的局限性,社會(huì)的多元性,靈活地重組價(jià)值觀,使專業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展在更高層次統(tǒng)一。類似地,諸多專業(yè)課程雖不直接采用教養(yǎng)等通識(shí)概念,卻重視個(gè)體價(jià)值觀、態(tài)度等與專業(yè)素質(zhì)相關(guān)的“軟技能”,成為通專融合的印證。日本學(xué)術(shù)會(huì)議早在1961年已提出這一設(shè)想:在專業(yè)教育中,加強(qiáng)學(xué)生價(jià)值觀等通識(shí)內(nèi)容[72]。以醫(yī)學(xué)教育為例,在文部省督導(dǎo)下,2001年醫(yī)學(xué)研究委員會(huì)制訂本科醫(yī)學(xué)教育的七項(xiàng)構(gòu)成要素,兩項(xiàng)涉及專業(yè)通識(shí),關(guān)于如何與患者及其家屬溝通和安慰、維護(hù)其尊嚴(yán)、處理安樂死的倫理與情感等[73],將通識(shí)精神與專業(yè)具體情境、實(shí)際問題解決相結(jié)合。第三次醫(yī)學(xué)教育改革后,當(dāng)前日本醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)以科學(xué)、創(chuàng)造性、人類品格為中心內(nèi)容,在專業(yè)考核中將態(tài)度、習(xí)慣與知識(shí)技能并置,保障通識(shí)內(nèi)容不會(huì)在專業(yè)教育中瓦解于無形[74]。

3.全面整合專業(yè)教育的通識(shí)

區(qū)別于前兩類“你中有我、我中有你”的融合路徑(專業(yè)教育滲入通識(shí)教育或反之),第三種類型是通識(shí)與專業(yè)教育的徹底融合。不再引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入單一專業(yè),而是在無教養(yǎng)教育和專業(yè)教育區(qū)分意識(shí)的前提下,以系統(tǒng)的整合課程架構(gòu)教育體系。

2018年建成的九州大學(xué)共創(chuàng)學(xué)部是典型案例,以“面向未來”為核心理念培養(yǎng)綜合創(chuàng)新人才,取消傳統(tǒng)的通專二分教育框架重構(gòu)本科教育。“共創(chuàng)”指通過發(fā)現(xiàn)問題至解決問題的整體性過程即構(gòu)想、協(xié)作、溝通、創(chuàng)造等階段,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度,自主確立目標(biāo)方向并學(xué)習(xí)所需知識(shí),靈活組合并創(chuàng)新應(yīng)用,以獲得共同問題的解決能力。因此,以問題領(lǐng)域取代學(xué)科專業(yè),設(shè)立“人世與生命、人類與社會(huì)、國(guó)家與區(qū)域、地球與環(huán)境”四大教育主題,以從基礎(chǔ)學(xué)習(xí)至問題解決的升級(jí)過程設(shè)置“共同基礎(chǔ)、協(xié)作、經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)想與共創(chuàng)”五類綜合科目課程作為培養(yǎng)方式,建立了一套通專融合的課程模式(見圖2)[75]。

圖2 九州大學(xué)共創(chuàng)學(xué)部人才培養(yǎng)的課程模式

該教育體系主要包含兩部分,基干教育和主要教育。前者是奠定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的一般通識(shí),后者是圍繞四大領(lǐng)域方向的整合性教育。后者具體而言,共同基礎(chǔ)課是專業(yè)通識(shí),形成初級(jí)的方法論思維與研究視野;構(gòu)想科細(xì)分為領(lǐng)域基礎(chǔ)課、跨領(lǐng)域課程,旨在幫助學(xué)生掌握多領(lǐng)域知識(shí)與多元批判思維;協(xié)作科以課題項(xiàng)目為導(dǎo)向,鍛煉專業(yè)方向的綜合實(shí)踐與研究能力;共創(chuàng)科分為領(lǐng)域發(fā)展與畢業(yè)研究,學(xué)生將學(xué)習(xí)專業(yè)綜合度更高的知識(shí)技能,進(jìn)一步培育解決復(fù)雜問題的才智?？梢?九州大學(xué)共創(chuàng)學(xué)部,打破以學(xué)科邏輯維護(hù)專業(yè)教育獨(dú)立性的傳統(tǒng),自始至終以通識(shí)意識(shí)整合教育結(jié)構(gòu),以綜合性的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教學(xué),實(shí)現(xiàn)本科教育的通專融合。

綜上案例,通識(shí)教育已成為與專業(yè)教育密不可分的組成部分。通專融合的演進(jìn)道路表明,區(qū)別于以經(jīng)典人文著作為核心課程的精英教養(yǎng)模式,區(qū)別于將通識(shí)作為專業(yè)基礎(chǔ)教育的一般教育模式,新時(shí)代的通識(shí)(即日本的新教養(yǎng)教育)不是與專業(yè)對(duì)立、補(bǔ)充的通識(shí),而是統(tǒng)合專業(yè)并發(fā)展專業(yè)的通識(shí),特征是圍繞主題領(lǐng)域探究的跨學(xué)科學(xué)習(xí)[76]。這意味著通識(shí)概念從精英到大眾,再到新的專業(yè)發(fā)展階段。“我們可以根據(jù)要素和關(guān)系來把握所有事物。以此類比,要素=專業(yè)或?qū)W科,相互作用關(guān)系=教養(yǎng)。要素的存在是前提,但關(guān)系才是最重要的。學(xué)生在所學(xué)的各個(gè)專業(yè)要素間看到關(guān)系、感受到關(guān)系、建立關(guān)系的能力,才是大學(xué)里的教養(yǎng)?！盵77]因此,專業(yè)教育所需的教養(yǎng)不是特定的學(xué)問內(nèi)容,與知識(shí)技能“量”的多少無關(guān),而是對(duì)變化的洞察和構(gòu)建新關(guān)系的指向性,是連通領(lǐng)域內(nèi)與外的應(yīng)用與創(chuàng)造力。

四、日本通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系的重新定位

(一)通專關(guān)系的重識(shí)

首先,日本大學(xué)通專關(guān)系的嬗變體現(xiàn)了通識(shí)教育與專業(yè)教育的協(xié)同進(jìn)化。一方面,通識(shí)教育旨向變更,一定程度上實(shí)現(xiàn)了精英與大眾教養(yǎng)的整合。21世紀(jì)的新教養(yǎng)教育,主張公民素質(zhì)基礎(chǔ)上的新時(shí)代勝任力,如跨文化交流與理解、多元思考與創(chuàng)造性問題解決等,體現(xiàn)出通識(shí)教育不僅關(guān)注作為專業(yè)知識(shí)技能的預(yù)備與補(bǔ)充,更重視人的意識(shí)、思維等高階心智與發(fā)展性能力,吸納舊制中精英教養(yǎng)側(cè)重個(gè)體心性能力的方向精髓,為通識(shí)教育賦予新時(shí)代生機(jī)。

另一方面,專業(yè)教育重新定位,轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造性的專業(yè)人才培養(yǎng)。早在1986年臨時(shí)教育審議會(huì)指出:應(yīng)對(duì)高等教育大眾化與多樣化的發(fā)展需要,專業(yè)教育必須變革,擺脫偏狹的專業(yè)意識(shí)與壁壘[78]。在日新月異的新時(shí)代,工具性知識(shí)技能的落伍與更替可以預(yù)見,難以應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的社會(huì)問題。立足長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,專業(yè)教育革新觀念,培養(yǎng)學(xué)生反思與判斷、整合與創(chuàng)新應(yīng)用的多元能力不可或缺。專業(yè)教育不再是狹隘的工具性、技能性內(nèi)容,在教學(xué)與實(shí)踐中滲透合作交流、批判性思維、跨文化、多學(xué)科視野等綜合素質(zhì)(見圖3),體現(xiàn)出對(duì)通識(shí)精神與內(nèi)容的認(rèn)同與改造,汲取通識(shí)教育優(yōu)勢(shì)為專業(yè)所用。專業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要通識(shí)精神,管理學(xué)家大前研一著力匡正對(duì)“專業(yè)”的誤解,專業(yè)是有涵蓋多層次內(nèi)涵的綜合能力[79],這些能力跨越通專在教育階段、內(nèi)容與形式上的區(qū)隔。與此同時(shí),通識(shí)教育包攬著專業(yè)教育中的學(xué)科知識(shí)技能基礎(chǔ)。

圖3 日本通專關(guān)系變革

其次,扭轉(zhuǎn)通專關(guān)系的認(rèn)知起點(diǎn),涇渭分明的通專邊界消融,顯現(xiàn)出從形式配合向?qū)嵸|(zhì)融合的新形態(tài)。專業(yè)教育不再以單一學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn),而納入跨學(xué)科、社會(huì)問題域來劃分教育結(jié)構(gòu),因此,專業(yè)教育不再是獨(dú)立的堡壘,而重視汲取通識(shí)教育富有的思維素質(zhì)與綜合力量。主體性與工具性、個(gè)體與社會(huì)價(jià)值、學(xué)問與人格調(diào)和統(tǒng)一[80]是全人發(fā)展的必然需求,推動(dòng)通專融合成為大勢(shì)所趨。毋庸置疑,通識(shí)教育與專業(yè)教育存在本質(zhì)差異,通識(shí)教育組織有獨(dú)立存在的合理性,能夠被一些自主權(quán)較強(qiáng)的一流大學(xué)保留,但多數(shù)日本大學(xué)面向政府與社會(huì)市場(chǎng)需求辦學(xué),它們拆除通專分制的藩籬,在專業(yè)教育的體制框架內(nèi),建立具有高靈活性、負(fù)責(zé)任的通識(shí)教育內(nèi)容。藉此,通識(shí)教育與專業(yè)教育訴求被解構(gòu)成一塊塊拼圖,在人才培養(yǎng)模式中有機(jī)地融合。通識(shí)教育的多項(xiàng)任務(wù)在此過程中被“再分配”,如交流合作能力、人文關(guān)懷與批判性思維等內(nèi)容已滲入專業(yè)教養(yǎng),無須設(shè)置相關(guān)必修通識(shí)科目與獨(dú)立學(xué)分,亦能在專業(yè)教育中實(shí)現(xiàn)。

換言之,針對(duì)“通識(shí)教育是否必須在獨(dú)立組織與專門課程中培養(yǎng)”的問題,有必要但不必須。適時(shí)超越“通專二分”視角評(píng)判大學(xué)教育模式:通識(shí)教育不再只是一些基礎(chǔ)課程,也不只是獨(dú)立的通識(shí)機(jī)構(gòu)部門及教育內(nèi)容,亦作為價(jià)值與文化理念融入專業(yè)教育及其跨專業(yè)與跨學(xué)科的人才培養(yǎng)中,甚至普遍滲入學(xué)校的非正式教育實(shí)踐。而滲透于專業(yè)教育與實(shí)踐中的通識(shí)教育,效果未必差于獨(dú)立組織開展的專門通識(shí)課程[81]。因此,關(guān)鍵不在于大學(xué)是否具備獨(dú)立的通識(shí)教育組織與課程,而在于人才培養(yǎng)中的通專融合的深度與質(zhì)量。

(二)通專融合的限度

作為專業(yè)教育的預(yù)備,通識(shí)教育在大學(xué)內(nèi)確立了必要性,除此之外,通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)發(fā)揮怎樣的作用? 廣義上,通識(shí)教育囊括專業(yè)教育外的全部?jī)?nèi)容,兼具多重使命[82]。包括公民必備的基礎(chǔ)知識(shí)與技能(如語言、邏輯、信息技術(shù)、學(xué)科基礎(chǔ)等),專業(yè)創(chuàng)新人才必備的綜合思維與實(shí)踐能力(如多元與國(guó)際視野、批判性思維、合作與溝通能力等),社會(huì)精英必備的自覺心性與自省品格[83]。然而通專融合往往圍繞專業(yè)教育,側(cè)重通識(shí)教育的基礎(chǔ)與專業(yè)向度,因此,通識(shí)教育負(fù)載的獨(dú)特人文精神與心性品格層面被弱化,它是超越專業(yè)立場(chǎng)的多元價(jià)值反思、社會(huì)責(zé)任與倫理自覺。

教養(yǎng)不只是知識(shí)與能力,亦是作為人的道德[84]與文化[85],日本早期教養(yǎng)教育中強(qiáng)調(diào)的文化陶冶與心性養(yǎng)成是專業(yè)教育力所不逮之處。個(gè)體知識(shí)能力的全面發(fā)展正通過專業(yè)教育變革而充盈,但專業(yè)教育未曾跳出實(shí)用主義邏輯,是改造并汲取教養(yǎng)教育中順從其功用旨向的精髓,而個(gè)體內(nèi)在道德與文化稟賦方面,不被視為發(fā)展要項(xiàng)。迥異的終極價(jià)值追求是教養(yǎng)教育仍需有所獨(dú)立,不能盡融于專業(yè)教育的根本原因。

早在昭和初年,教養(yǎng)教育失去人性陶冶功能的擔(dān)憂已成事實(shí)[86]。指向道德與文化的教養(yǎng)教育走向沒落,但專業(yè)教育的改進(jìn)與通專融合的發(fā)展并未充分填補(bǔ)這一空缺。尤其在全世界青年普遍呈現(xiàn)出焦慮、空虛等現(xiàn)代性精神危機(jī)的時(shí)刻,教養(yǎng)教育對(duì)個(gè)體心理與內(nèi)在精神養(yǎng)育的功能不僅不應(yīng)被弱化,反而愈發(fā)重要,以平衡工具理性與功利主義對(duì)人的壓迫,調(diào)和專業(yè)教育可能導(dǎo)致的“失去靈魂的卓越”。日本社會(huì)學(xué)家井上俊認(rèn)為,教養(yǎng)具有“適應(yīng)”(幫助人適應(yīng)生活與社會(huì)的基本功能)、“超越”(相對(duì)于實(shí)用主義的理想主義)、“自省”(文化的自我檢視與反思)三種功能。但20世紀(jì)70年代以來,教養(yǎng)的“適應(yīng)”功能獨(dú)大,三種功能之間的拮抗與互動(dòng)關(guān)系喪失,精英式教養(yǎng)主義的終結(jié)驅(qū)逐了特權(quán)的同時(shí),也帶來實(shí)用主義的蔓延。而在全人的教育中,與現(xiàn)實(shí)保持距離的超越性和自我反省不可或缺,這種人性與文化的重建,正是教養(yǎng)的核心要義[87]。

因此,在通專融合中,哲學(xué)、倫理學(xué)等歷史人文經(jīng)典學(xué)習(xí)養(yǎng)成的精英式教養(yǎng)保有合理的育人價(jià)值,是通識(shí)教育的必要凈土和深層根基。包括超越專業(yè)的“全人”品格、倫理自覺與遠(yuǎn)大志向、多元價(jià)值的批判意識(shí)、文化自省的精神,以及與實(shí)用主義、商業(yè)性保持必要的間距。尤其在統(tǒng)一價(jià)值被削弱,共同的目標(biāo)在喪失的多元化、相對(duì)化的當(dāng)下,在對(duì)社會(huì)的失落與疏離感中,許多人失去了學(xué)習(xí)的使命與意義感,對(duì)社會(huì)疏離、對(duì)生活失落,蘊(yùn)含主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)與社會(huì)責(zé)任感的教養(yǎng)理想,是時(shí)代需要的公共文化[88]。

(三)通專融合的爭(zhēng)議與挑戰(zhàn)

不同于通專結(jié)合中的課程體系并立拼接,日本大學(xué)通專融合的主流表征是,以專業(yè)教育為主軸,將教養(yǎng)教育融入專業(yè)教育,成為專業(yè)教育的組成。同時(shí),由于教養(yǎng)教育具有文化屬性,也作為校園和學(xué)生文化與專業(yè)教育融合。然而,通專融合在正式與非正式制度層面困難尚存。

在正式制度層面,專業(yè)教育為本的教育體系中,始終存在通識(shí)教育被消解的擔(dān)憂。質(zhì)疑通識(shí)教育地位降低、內(nèi)容淡化,問題是,通往自由人的教育之路能夠經(jīng)由專業(yè),并非是繞道而過[89],我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是通識(shí)教育中有多少已經(jīng)發(fā)展并適應(yīng)了新現(xiàn)實(shí)?，F(xiàn)代通識(shí)教育需要超越狹義理解[90],在知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)展與未來社會(huì)人才需求(強(qiáng)調(diào)人文與科學(xué)精神統(tǒng)一,多元思維與跨學(xué)科等全球勝任力)的推動(dòng)下,通識(shí)教育與專業(yè)教育達(dá)成價(jià)值共識(shí),共同服務(wù)于新時(shí)代人才定位。因此,與其將矛頭對(duì)準(zhǔn)專業(yè)教育,不如指向真正的大學(xué)教育問題,政治擠壓與商業(yè)侵蝕使大學(xué)急功近利,原本位列第一的教學(xué)功能退居最不受重視的角落,本科生教育本身都未得重視,何談教養(yǎng)教育[91]。

在非正式制度層面,文化條件的改變動(dòng)搖了通識(shí)教育與專業(yè)教育的非正式融合根基。高等教育大眾化及隨之而來的多樣化、個(gè)性化發(fā)展,學(xué)分制被廣泛應(yīng)用,自由選修課程貫穿本科教育,學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任直接與學(xué)生捆綁,他們基于興趣與需要決定向何種方向發(fā)展通識(shí),深化教養(yǎng)[92]。然而,依賴學(xué)生自主性的教育思路受條件制約。在舊制高中時(shí)代,精英式教養(yǎng)教育內(nèi)容與寄宿模式作為制度基礎(chǔ),鍛造學(xué)生的人格追求與學(xué)問志向,學(xué)生間亦相互督促,自治共治。日本學(xué)者回憶道:“如果不讀《資本論》的話,就會(huì)在朋友間感到羞恥?！盵93]那時(shí),教養(yǎng)是在社會(huì)關(guān)系中個(gè)體自我的尊嚴(yán)與志向約束,學(xué)生自我教育與自治意識(shí)是教養(yǎng)教育的基本條件,實(shí)現(xiàn)了理想的教育效果。

但高等教育大眾化使情況發(fā)生了近乎徹底的轉(zhuǎn)變。學(xué)生的價(jià)值觀日趨多樣化與個(gè)性化,重科研輕教學(xué)的校園文化,淡漠的職業(yè)型師生關(guān)系,大學(xué)的收容能力過剩帶來學(xué)歷貶值,激烈的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)等各式因素,極大沖擊了學(xué)生群體的求學(xué)動(dòng)機(jī)[94],就業(yè)與功利追求昭然若揭。一項(xiàng)對(duì)早稻田大學(xué)的調(diào)查與之印合:學(xué)生的讀書量與自律性下降,學(xué)術(shù)態(tài)度轉(zhuǎn)變,基于自律性學(xué)習(xí)與實(shí)踐的教養(yǎng)主義學(xué)生文化,慢慢地褪去了[95]。因此,個(gè)體能在非正式環(huán)境中承擔(dān)起通專融合的自我教育責(zé)任,成為美好而脆弱的希冀。

五、結(jié)語

鑒于人的培養(yǎng)是持續(xù)終身的過程[96],不是高等教育,甚至不是學(xué)校教育能確保完成的,在政府與市場(chǎng)需求引領(lǐng)下,在知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型驅(qū)動(dòng)下,大學(xué)能動(dòng)地平衡知識(shí)認(rèn)知深度與廣度這一底層教育矛盾[97],調(diào)整人才培養(yǎng)使命與模式,盡管學(xué)校類型有所差異,卻總體顯露出通專融合的動(dòng)向。在日本,越是一流大學(xué)越重視通識(shí)教育的留存與適應(yīng)性改造(如東京大學(xué)、京都大學(xué)、早稻田大學(xué)等),專業(yè)教育亦趨向汲取通識(shí)教育精髓以提升質(zhì)量,而非對(duì)其消解與摒棄。

日本大學(xué)通專融合的實(shí)質(zhì)是:新教養(yǎng)教育強(qiáng)調(diào)發(fā)展性能力,而專業(yè)教育變革愈發(fā)重視價(jià)值與倫理、多學(xué)科視野,二者在勝任全球化時(shí)代與未來社會(huì)的綜合能力方面形成共識(shí)。通專融合徹底扭轉(zhuǎn)了通專對(duì)立觀念,在人才培養(yǎng)目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)通專價(jià)值訴求的整合,高質(zhì)量的通識(shí)教育、專業(yè)教育是相互成就的關(guān)系。日本高等教育改革回應(yīng)了時(shí)代需求,打破了通專在階段、課程與教學(xué)方面的區(qū)隔,通識(shí)理念與內(nèi)容能夠融于專業(yè)實(shí)踐與活動(dòng)、跨學(xué)科、個(gè)體自主選修與學(xué)習(xí)。然而,作為日本通識(shí)教育特色的教養(yǎng)教育,文化反思等心性與精神養(yǎng)育是其必要、獨(dú)立的保留域。