我國職前教師教育外部質量保障體系調整策略研究
——基于借鑒日本經驗的視角*①

陳 君

( 華北理工大學 外國語學院，河北 唐山，063210 )

在國家實施“雙減”政策的背景下，如何保障并提高教學質量成為全社會越來越普遍關注的重要課題。教師是教學實施的關鍵環(huán)節(jié)，教學能否高質量發(fā)展在很大程度上取決于教師的綜合素質能力，而教師綜合素質能力的高低在很大程度上又取決于教師所接受的教育質量，尤其是職前培養(yǎng)階段的專業(yè)教育質量。教師教育的高質量發(fā)展與教育強國的建設息息相關，其關鍵在于形成與之相適應的體制機制(1)趙國祥、羅紅艷、趙申苒:《論師范大學再師范化轉型及價值重塑》，《教育研究》2020年第3期。。面對愈演愈烈的全球化競爭，世界主要發(fā)達國家都不約而同地將教育改革焦點由“促進教育公平”轉向“實現(xiàn)教育高質量化發(fā)展”，并以官方統(tǒng)籌的方式建構起職前教師教育外部質量保障體系，如美國政府采取的“拓寬教師教育項目邊界”改革、德國和法國實施的“實現(xiàn)職前教師教育一體化”改革(2)林丹:《政策、模式與特征:發(fā)達國家教育高質量發(fā)展的職前教師教育之路》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2020年第6期。等。無疑，這些措施對于我們更好地認識職前教師教育外部質量保障體系具有極其重要的促進作用，也讓我們看到，建構高效率的職前教師教育外部質量保障體系已經在全世界范圍內進入了快速發(fā)展的軌道。然而，僅有這種認知還遠遠不夠，我們還需要從學術和實踐兩個角度回答職前教師教育外部質量保障體系的一系列問題，如職前教師教育外部質量保障體系的構成要素是什么？各構成要素之間關系的應然狀態(tài)如何？各個國家各構成要素關系的實然狀態(tài)又怎樣？我們可以從各個國家的改革中獲得怎樣的經驗？但是，到目前為止為數(shù)不多的先行研究始終未能給予上述問題足夠的關注。

2017年10月，我國教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》(3)教育部:《教育部關于印發(fā)〈普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)〉的通知》，教育部網站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html。，并于2021年10月公布了“2021年通過普通高等學校師范類專業(yè)認證專業(yè)名單”(4)教育部辦公廳:《教育部辦公廳發(fā)布〈關于公布2021年通過普通高等學校師范類專業(yè)認證專業(yè)名單的通知〉》，教育部網站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202110/t20211021_574101.html。，這標志著我國職前教師教育外部質量保障體系的建構已經正式起步。盡管如此，我國職前教師教育外部質量保障體系還是面臨著諸多發(fā)展困境，如專門化的質量保障標準處于缺失狀態(tài)，職前教師教育機構的評估標準和其他綜合性高校的評估標準之間并無太大差別(5)張倩:《日本教師教育認證的制度建構及其啟示》，《教師教育研究》2012年第3期。；質量保障主體結構單一，依然是政府“全權管理”的“一元化模式”，社會力量參與職前教師教育保障的積極性不高，體系運作缺乏“靈活性”(6)劉佳:《我國師范生免費教育政策調整路徑探析：基于美國“教師教育資助計劃”的經驗與啟示》，《教師教育學報》2016年第6期。；質量保障的長效機制尚未建立，“質量是一種量化的存在”觀念不能保障教師質量中無法通過量化指標來測量的內容成分，評價的價值取向為管理主義(7)于喆、曲鐵華:《德國職前教師教育質量保障體系改革新舉措：基于萊比錫大學的分析》，《教育研究》2015年第7期。，人文精神力量的作用尚未得到充分發(fā)揮；教師教育專業(yè)長期以來難以獲得足夠的資源和支持，部分職前教師教育專業(yè)的學生比例逐年下降，職前教師教育邊緣化現(xiàn)象日趨嚴重；高水平院校承擔職前教師教育任務的積極性不高，職前教師教育機構的整體水平偏低，培養(yǎng)過程的“師范性”不足(8)周曉靜、何菁菁:《我國師范類專業(yè)認證：從理念到實踐》，《江蘇高教》2020年第2期。。因此，在現(xiàn)有條件下我國的職前教師教育外部質量保障體系必須要作出調整，否則難以滿足人民群眾對“高質量教師”的日益增長需求。

職前教師教育外部質量保障體系是由政府倡議并與社會力量合作開展的，以承擔職前教師教育任務的高校為評估對象，通過外部力量的綜合運用對職前教師教育質量作出評價的過程，其目的在于幫助高校實現(xiàn)職前教師教育的預期目標和質量提升。國家不同，建構職前教師教育外部質量保障體系的理念和思路也不盡相同。日本通過各種保障手段的有效整合以及扎實的工作實踐，逐漸建立起內外融通、多維共振的職前教師教育外部質量保障體系，在職前教師教育的“質”“量”保障方面發(fā)揮了不可忽視的作用。本論文擬探討日本職前教師教育外部質量保障體系的結構與特點，分析其采取的具體措施，以期為我國職前教師教育外部質量保障體系的科學調整提供一些思考的著力點。

一、日本職前教師教育外部質量保障體系的結構

日本職前教師教育外部質量保障體系主要由“辦學資質認可”“辦學水平評估”和“社會認可度評價”三大環(huán)節(jié)組成，具體情況如下：

(一)辦學資質認可

日本職前教師教育“辦學資質認可”是一種政府行為，指的是由日本文部科學省下轄的“課程認證委員會”對高校承擔職前教師教育任務資質的認可，實施對象為所有想要承擔職前教師教育任務的高校。換言之，“辦學資質認可”是政府對高校做出的資格審查，具有一般普遍性。“辦學資質認可”的法律基礎為1954年頒布的《教育職員許可法》，該環(huán)節(jié)的核心目的在于認證“二戰(zhàn)”之后出現(xiàn)的新制高校是否能夠承擔職前教師教育任務，包括確認上述機構是否具備相應資格以及畢業(yè)生的素質能力能否滿足《教育職員許可法》提出的具體要求等(9)[日本]TEES研究會:《『大學』における教員養(yǎng)成』の歴史的研究》，東京:學文社，2001年，第111頁。。《教育職員許可法》在很大程度上受到了美國開放型職前教師教育模式的影響，貫徹了“二戰(zhàn)”之后職前教師教育的“大學化”和“開放制”原則，規(guī)定可以承擔職前教師教育任務的高校不僅包括由舊制師范學校改制而來的學藝大學、綜合性大學的學藝學部、教育大學以及綜合性大學的教育學部，還包括其他的國立、公立和私立大學。換言之，所有新制高校都具備承擔職前教師教育任務的可能性，但是這些機構必須在軟硬件教育資源方面滿足《教育職員許可法》提出的相關要求，即文部科學省制定的職前教師教育“辦學資質認可”標準。所有高校在得到文部科學省的認可之后即可從事職前教師教育活動。此種資質認可方式為職前教師教育的高質量開展奠定了堅實的基礎。在“辦學資質認可”的具體實施過程中，作為職前教師教育關鍵載體的職前教師教育課程成為關注的焦點問題。由此，審核職前教師教育課程的《教職課程審查基準》和《教育職員許可法》共同成為“辦學資質認可”得以順利開展的基礎性法律條文。

(二)辦學水平評估

日本職前教師教育“辦學水平評估”是一種社會團體行為，指的是日本文部科學省借助第三方評估機構對職前教師教育機構辦學水平實施的評估，是對職前教師教育質量進行的評價審查。實施對象為所有獲得職前教師教育“辦學資質認可”的高校，具有特殊普遍性，類似于當下我國高校定期參加的質量評估，不同點在于政府在整個過程中的參與程度以及高校在選擇評估種類時的自由度。與“辦學資質認可”不同，“辦學水平評估”是一種恒常性、制度化的活動，承擔職前教師教育任務的高校必須定期接受第三方評估機構的質量評估。日本文部科學省對第三方評估機構的資格作出了明確要求，規(guī)定只有公益財團法人大學基準協(xié)會、公益財團法人日本高等教育評價機構、獨立行政法人大學改革支援·學位授予機構以及一般財團法人短期大學基準協(xié)會等才能實施職前教師教育“辦學水平評估”。高校并不需要接受上述所有第三方評估機構的評估，在選擇評估機構時具有一定的自由決定權，可以根據(jù)自身的發(fā)展定位以及評估機構關注的焦點問題等作出自主性選擇?！稗k學水平評估”的具體情況如下：評估目的在于確認高校提供的職前教師教育活動(主要是職前教師教育課程)是否符合相關法律法規(guī)要求，確認高校在職前教師教育中存在的問題是否已經得到妥善的解決以及教育產品的社會評價等；評估內容根據(jù)評估機構的不同會出現(xiàn)一定的關注點差異，但整體上大同小異，主要包括辦學理念、管理和服務體制、教學資源、課程規(guī)劃和招生就業(yè)等；評估環(huán)節(jié)大致相同，包括評估申請的提出環(huán)節(jié)、高校自我評估的實施環(huán)節(jié)、高校同行評價的實施環(huán)節(jié)、評估機構的專家實地考察環(huán)節(jié)以及評估機構的評估結果認定環(huán)節(jié)；評估結果并非“一勞永逸”，而是具有一定的有效期限，到期后高校需要再次提出評估申請。

(三)社會認可度評價

除上述兩大環(huán)節(jié)之外，日本職前教師教育外部質量保障體系還包括“社會認可度評價”?！吧鐣J可度評價”是對高校職前教師教育質量進行的社會監(jiān)督，與政府主導的“辦學資質認可”和社會團體主導的“辦學水平評估”不同，這一環(huán)節(jié)的主導力量為大眾傳媒，主要形式為日本新聞媒體開展的大學教育質量排行評價。在排行指標的設定方面，日本大學排行多傾向于單項指標的細化，以最大限度地避免綜合排名給大學的類別化、多樣化發(fā)展帶來的不利影響，關注內容包括高校入學難度系數(shù)、科研水平高低、社會評價好壞、學生需求程度以及畢業(yè)生社會認可度高低等。新聞媒體以定期或者是不定期的形式推出日本大學排名，主要包括朝日新聞社的《大學排行》、東洋經濟新報社的《日本的大學》以及讀賣新聞社的《讀賣周刊》等，其中影響力最大的排行當屬朝日新聞社每年以“書”的形式發(fā)布的《大學排行》，該評價最早出現(xiàn)于1995年，到目前為止已有20余年的發(fā)展歷史?！洞髮W排行》每年向高校、產業(yè)界、中小學發(fā)放問卷調查，針對當年的教育熱點等問題作出集中的探討，被調查人員根據(jù)自身了解的情況對大學的職前教師教育狀況作出個性化評價，評價結果會因調查對象的不同而出現(xiàn)差異。同時，《大學排行》在“書”的撰寫過程中還會邀請高校校長、高校教授以及中小學教師甚至是學生等為每項排行作出導讀，每年的導讀作者也會根據(jù)情況作出調整，以使排行具有更廣泛的社會基礎。(10)方勇:《日本大學排行注重社會評價》，《評價與管理》2007年第3期。《大學排行》評價指標科學，具有較強的覆蓋性和獨特性，在很大程度上得到了日本政府的認可。作為“社會認可度評價”重要表現(xiàn)形式的大學排行向日本甚至是全世界提供了了解包括職前教師教育質量在內的日本高等教育現(xiàn)狀的機會，同時也為參與排行的高校提供了借鑒其他機構發(fā)展經驗進而改革自身職前教師教育的機會。

整體來看，日本職前教師教育外部質量保障體系由政府、社會團體和大眾傳媒共同承擔責任，三大環(huán)節(jié)在質量保障體系中各司其職，具有不同的地位和功能?！稗k學資質認可”環(huán)節(jié)發(fā)揮著質量保障的基礎作用，作為一種事前把控行為，是對職前教師教育活動的入門審查，也是日本政府從宏觀角度對職前教師教育機構承擔能力提出的基本要求，保障了職前教師教育的質量“底線”?！稗k學水平評估”環(huán)節(jié)發(fā)揮著質量保障的核心作用，是對職前教師教育活動的過程審查，體現(xiàn)出日本職前教師教育外部質量保障體系已經從“政府統(tǒng)治”走向“公共治理”的發(fā)展趨向，保障了職前教師教育的質量“水準”?！吧鐣J可度評價”環(huán)節(jié)發(fā)揮著質量保障的輔助作用，是對職前教師教育活動的結果監(jiān)督，強化了日本職前教師教育機構之間的同行競爭觀念，提高了高校保障職前教師教育質量的整體意識和社會責任感。

二、日本職前教師教育外部質量保障體系的主要特點

(一)設計的“柔性化”

“柔性化”是職前教師教育的檢測性質量標準。從日本職前教師教育外部質量保障體系與社會發(fā)展環(huán)境的關系看，其在設計方面具有較強的“柔性化”特點，在與“二戰(zhàn)”之后日本政治、經濟、社會、文化等外部環(huán)境的融合過程中表現(xiàn)出較高的“契合度”?！岸?zhàn)”之前的以舊制師范學校為主體的封閉型職前教師教育模式培養(yǎng)出的教師，被視為日本發(fā)動對外侵略戰(zhàn)爭的“工作母機”，給包括日本本國人民在內的世界各國人民都帶來了深重的災難，同時也引起了日本社會對于傳統(tǒng)師范教育的深刻反省?！岸?zhàn)”之后，在日本被美國占領軍單獨占領的情況下，日本模仿美國建立起開放型的職前教師教育模式，試圖通過職前教師教育的民主化發(fā)展最終推進國家的民主化進程。但是該操作卻出現(xiàn)了事與愿違的弊端——職前教師教育培養(yǎng)出的教師無論是在數(shù)量方面還是在質量方面均無法得到有效的保障，難以滿足日本社會的發(fā)展需求。如何以社會需求為基礎、通過政府力量的介入保障職前教師教育“質”與“量”的均衡發(fā)展，但與此同時又不能碰觸“二戰(zhàn)”的“舊傷”且避免社會的“過度解讀”，成為日本社會面臨的一項棘手課題。日本政府解決該課題的具體做法是：借助“辦學資質認可”的行政手段，將開展職前教師教育的權力牢牢掌控到自己手中，同時又以“辦學水平評估”以及“社會認可度評價”為中間媒介，規(guī)定通過“辦學資質認可”的高校只有在進一步通過“辦學水平評估”之后才能繼續(xù)承擔職前教師教育任務，并且能夠獲得良好的社會聲譽和財政支持，將辦學水平的認證權交給了社會團體?？梢哉f，日本政府通過“辦學資質認可”“辦學水平評估”和“社會認可度評價”的綜合運用，既在一定程度上消除了政治力量“干涉”職前教師教育帶來的社會疑慮，同時又對職前教師教育的內部運轉做出了間接性的引導和管理，在政府干預與社會力量參與之間找到了合適的平衡點，保障了開放型職前教師教育的順利運轉。設計的“柔性化”既符合日本教師教育的歷史發(fā)展脈絡，又與職前教師教育的發(fā)展現(xiàn)狀有機結合，使得外部質量保障體系與社會發(fā)展環(huán)境相契合，形成了職前教師教育與社會需求協(xié)調發(fā)展的日本模式。

(二)主體的“層級化”

主體的“層級化”是指在一定原則的基礎上將政府、社會團體和大眾傳媒等共同設定為職前教師教育外部質量保障體系的推進主體，但其在體系中的地位、作用和排序等存在著差異化、不均衡化的發(fā)展。職前教師教育外部質量保障本質上是以職前教師教育為核心，由推進主體協(xié)商、共同完成的發(fā)展“契約”。為推動“契約”精神的形成，日本在主體的設定方面采取了多元化、非平行化的發(fā)展策略，實現(xiàn)了主體的“層級化”發(fā)展。在日本職前教師教育外部質量保障體系的三個環(huán)節(jié)中，“辦學資質認可”環(huán)節(jié)的推進主體為“課程認證委員會”，該委員會由日本文部科學省中央教育審議會下設的教員養(yǎng)成分會組織成立，是一個主要由高校校長和高校教授以及中小學校長或理事長等組成的政府性組織，“辦學資質認可”是“辦學水平評估”和“社會認可度評價”得以開展的先決性條件，只有得到“辦學資質認可”的高校才具備接受“辦學水平評估”和“社會認可度評價”的資格；“辦學水平評估”環(huán)節(jié)的推進主體包括公益財團法人、獨立行政法人以及一般財團法人，這三類法人均可看作是行業(yè)性的社會性組織，政府官員、高校教授和高校管理人員、中小學校長以及產業(yè)界重要管理人員等要素均包含其中，最大限度地實現(xiàn)了社會力量的廣泛參與(11)[日本]東京學蕓大學教員養(yǎng)成カリキュラム開発研究センター:《教師教育改革のゆくえ》，東京：創(chuàng)風社，2006年，第23頁。，“辦學水平評估”是職前教師教育外部質量保障的關鍵環(huán)節(jié)，但該環(huán)節(jié)的推進主體能否獲取評估資質則取決于日本文部科學省，即政府統(tǒng)籌職前教師教育“辦學水平評估”的開展；“社會認可度評價”環(huán)節(jié)的推進主體是作為民間組織的新聞媒體，屬于大眾傳媒的形式，這是外部質量保障體系得以多元、多樣化發(fā)展的有力補充。此外，雖然政府、社會團體和大眾傳媒構成了外部質量保障體系的推進主體，但其并未與內部質量保障體系割裂發(fā)展，而是以內、外部質量保障體系的融合發(fā)展為目標，如“辦學資質認可”和“辦學水平評估”兩大環(huán)節(jié)均以高校的自我評估為必要環(huán)節(jié)開展，并將其作為重要組成部分，該做法保障了高校在質量保障體系中的主體性地位，為其特色化發(fā)展提供了可能。

(三)標準的“專業(yè)化”

日本職前教師教育外部質量保障體系標準的“專業(yè)化”主要體現(xiàn)在“辦學資質認可”標準的強制性以及“辦學水平評估”和“社會認可度評價”標準的彈性化兩個方面。“辦學資質認可”標準制定得極為詳細、苛刻，并以法律法規(guī)的形式頒布，為高校設定了承擔職前教師教育任務的最低“門檻”，高校在辦學資質的獲取方面沒有任何商量的余地，其自身的可操作空間也受到了很大的限制，必須在辦學軟件、硬件教育資源等各個方面均滿足以國家名義提出的法律法規(guī)要求，包括辦學目的、辦學性質、職前教師教育課程設置、教師資格證的獲取、職前教師教育師資發(fā)展水平、教學資源配備、教育實習的開展以及實習學校的配備等(12)[日本]TEES研究會:《『大學』における教員養(yǎng)成』の歴史的研究》，東京:學文社，2001年，第102頁。?！稗k學水平評估”標準由各個第三方評估機構自行制定，評估側重點各不相同，是一種彈性化設置，這與具有強制性的“辦學資質認可”標準形成了巨大反差。獲得“辦學資質認可”的高?？筛鶕?jù)自身發(fā)展特色和優(yōu)勢選擇相應的第三方評估機構評估，在評估之前，高校需要提出申請并以事實和數(shù)據(jù)為依據(jù)進行自我評估，闡述自身在職前教師教育活動中采取的有效措施以及取得的教育教學成果和社會認可度等，同時還要向第三方評估機構提供自我評估報告。第三方評估機構在收到高校的自我評估報告之后，由派出的專家結合高校的職前教師教育狀況給出最后評估結果?！稗k學水平評估”標準的彈性化設置為高校的未來發(fā)展留出了很大的空間，根本目的在于保證高?？梢愿鶕?jù)自身的辦學條件實現(xiàn)職前教師教育的個性化和特色化發(fā)展?！稗k學資質認可”“辦學水平評估”和“社會認可度評價”在實施過程中還特別注重效果的追蹤與調查，對于出現(xiàn)的問題及時作出回應與解決，以動態(tài)管理的形式不斷推進配套設施的完善以及與社會發(fā)展的同步更新。此外，日本職前教師教育外部質量保障體系還逐漸形成了新的發(fā)展理念，即鼓勵高校根據(jù)自身所處的地區(qū)社會環(huán)境以及辦學資源等客觀情況，實現(xiàn)職前教師教育的個性化改革，引領高校社會服務質量的提升，如偏僻地區(qū)義務教育機構較多地區(qū)的高?？梢蚤_展偏僻地區(qū)義務教育學校師資的定向培養(yǎng)等。

(四)對象的“全面化”

日本職前教師教育外部質量保障體系對象的“全面化”主要體現(xiàn)在兩個方面。一是“辦學資質認可”“辦學水平評估”以及“社會認可度評價”對象的全面覆蓋，即所有承擔職前教師教育任務的高校都必須接受“辦學資質認可”“辦學水平評估”和“社會認可度評價”?！稗k學資質認可”對象的全面覆蓋依據(jù)為《教育職員許可法》和《教育職員許可法施行規(guī)則》中的相關規(guī)定——想要獲得教師資格證的人員必須在文部科學大臣認可的高校修夠規(guī)定的學分(13)[日本]TEES研究會:《『大學』における教員養(yǎng)成』の歴史的研究》，東京:學文社，2001年，第119-120頁。；“辦學水平評估”對象的全面覆蓋依據(jù)為文部科學省以及第三方評估機構的相關規(guī)定，如：文部科學省要求所有職前教師教育機構必須接受“辦學水平評估”，雖然高校在選擇第三方評估機構的評估時具有一定的自主性，可以接受一所或者是多所機構的評估，但是在接受第三方評估機構評估方面卻是必須的；作為日本持續(xù)時間最長且最有影響力的第三方評估機構——大學基準協(xié)會要求其正式會員必須以每7年為期限接受正式會員之間的相互評價，如果評價結果不符合協(xié)會的相關要求，高校作為大學基準協(xié)會正式會員的身份將會被取消(14)李昱輝:《日本大學認證評價:目標、動向與挑戰(zhàn)》，《國家教育行政學院學報》2020年第2期。。二是“辦學資質認可”“辦學水平評估”以及“社會認可度評價”重點保障對象的不同。該特點出現(xiàn)的根本原因在于三方各自關注點的差異，“辦學資質認可”作為高校承擔職前教師教育任務“入門”條件的審核環(huán)節(jié)，主要側重于高校辦學資質的評價，從教學課程設置、教學基礎設施、教育經費投入、教學儀器設備以及師資隊伍建設、與外界社會的聯(lián)系等層面入手強調高校辦學水平的最低條件，判斷其能否實現(xiàn)職前教師教育目標；“辦學水平評估”作為高校承擔職前教師教育任務的“過程”質量審核環(huán)節(jié)，主要側重于高校辦學水平的評價，如大學改革支援·學位授予機構從教育教學的基本組織、內部質量保障體系、財務狀況、管理運轉、信息公開、教學設施設備以及學生支援和服務、學生招收、教育課程和學習成果等角度對高校做出評估(15)齊小鹍、郝香賀、唐志勇:《日本高等教育三大認證評價機構的借鑒與啟示》，《煤炭高等教育》2018年第2期。?！吧鐣J可度評價”作為高校職前教師教育的“外部”監(jiān)督環(huán)節(jié)，更加關注高校的科研水平、學生就業(yè)和社會聲譽等。

(五)措施的“制度化”

日本職前教師教育外部質量保障體系是一個不斷變化發(fā)展的歷史過程，既是對職前教師教育質量保障多年實踐經驗的總結，又是應對社會對高質量教師教育需求而做出的一系列回應?？梢哉f，變化是日本職前教師教育外部質量保障體系的主旋律，但是在相對穩(wěn)定的一定時期內，質量保障的具體措施卻呈現(xiàn)出“制度化”“規(guī)范化”的發(fā)展特點，即在不斷變化的過程中保持著相對穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢?！稗k學資質認可”“辦學水平評估”以及“社會認可度評價”三大環(huán)節(jié)均在相關法律法規(guī)的基礎上“規(guī)范化”開展，并逐漸以“制度化”的形式固定下來。這一特征主要體現(xiàn)在基礎性法律法規(guī)、評價指標和評價程序的穩(wěn)定化發(fā)展方面。從基礎性法律法規(guī)看，《教育職員許可法》《教育職員許可法施行規(guī)則》《教職課程認定審查基準》《教職課程認定審查的確認事項》《教職課程認定審查內規(guī)》《與學科等目的、性質、資格證等具有實質關系的審查基準》等是日本職前教師教育外部質量保障體系得以順利開展的重要條件。從評價指標看，“辦學資質認可”“辦學水平評估”和“社會認可度評價”都有一套在一定時期內相對穩(wěn)定的評價指標和制度化的評價周期，申請評估的高校在滿足上述條件之后即可得到“辦學資質認可”“辦學水平評估”和“社會認可度評價”的相應結果。從評價程序看，日本文部科學省組織的“辦學資質認可”活動不會按照國立高校、公立高校和私立高校的不同性質而差別化對待，而是按照“制定相關指標——高校自我評估之后向相關部門提出申請——文部科學省向中央教育審議會提出咨詢——課程認定委員會在高校進行實地考察——文部科學省給出最后評價結果”的固有程序具體開展，“辦學資質認可”的申請時間為每年的3月下旬至5月中旬；第三方評估機構組織的“辦學水平評估”活動則按照“承擔職前教師教育任務的高校提出申請——高校以第三方評估機構的指標為基礎進行自我評估——由同行專家進行評估和現(xiàn)場考察——評估結果的判定以及向社會公布——通過再評估和監(jiān)控”的程序動態(tài)化保持“辦學水平評估”結果的有效性和穩(wěn)定性(16)[日本]文部科學省:《教職課程認定申請の手引き》，文部科學省網站，https://www.mext.go.jp/content/20211223-mxt_kyoikujinzai01-000003171_35.pdf。。

三、我國職前教師教育外部質量保障體系的調整策略

職前教師教育質量保障沒有旁觀者。在政府統(tǒng)籌的基礎上，通過充分調動社會要素進一步加強對于職前教師教育質量的保障力度，通過不斷改革結構要素以滿足社會變化發(fā)展對職前教師教育質量提出的新要求，這是以政府和社會團體、大眾傳媒為推進主體的質量保障體系的基本運轉理念，其在設計、主體、標準、對象和措施方面表現(xiàn)出的發(fā)展特點正是其得以正常運轉的關鍵要素。具體來看，在日本職前教師教育外部質量保障體系中，設計的“柔性化”發(fā)揮著發(fā)展“基調”的作用，是外部質量保障體系得以成功的前提和基礎；主體的“層級化”是外部質量保障體系的“推進者”，在很大程度上影響著質量保障體系的推進進程；標準的“專業(yè)化”注重外部質量保障體系的專業(yè)化發(fā)展，在把好職前教師教育最低質量“關口”的基礎上推動其穩(wěn)步提升；對象的“全面化”關注職前教師教育不同層面內容的體系化發(fā)展，確保外部質量保障體系與社會需求之間的契合度；措施的“制度化”是外部質量保障體系得以有效運轉的重要條件，也是保障職前教師教育政策和方針得以落實的重要抓手。

從當前我國職前教師教育的發(fā)展狀況看，可以從以下方面借鑒日本的相關經驗，建立適合我國國情的職前教師教育外部質量保障體系。

第一，制定職前教師教育外部質量保障標準。制定科學的質量保障標準是提高職前教師教育質量的首要任務?！百|量標準既是建立教師培養(yǎng)專業(yè)信心與公共信任的工具，也為師范生培養(yǎng)提供了產品規(guī)格與方向指引”(17)王曉芳、周鈞、孔祥淵:《新加坡師范生公費教育內部質量保障機制探究》，《外國教育研究》2019年第8期。。日本職前教師教育外部質量保障體系以“辦學資質認可”為基礎，以“辦學水平評估”為核心，以“社會認可度評價”為輔助手段，實現(xiàn)了職前教師教育質量保障多元化目標的有機融合，但上述各環(huán)節(jié)得以有效實施的基礎均為專門的質量保障標準的制定，這使得外部質量保障體系的運轉得以有章可循，也為職前教師教育由“資格證主義”向“能力修得主義”的轉變提供了契機。從該意義上講，制定質量保障標準是外部質量保障體系得以正常運轉的不可或缺環(huán)節(jié)。借鑒日本經驗，我們可以考慮研制專門化、類別化的職前教師教育外部質量保障標準，體現(xiàn)政府“辦學資質認可”環(huán)節(jié)、社會團體“辦學水平評估”環(huán)節(jié)以及大眾傳媒“社會認可度評價”環(huán)節(jié)的差異性，明確高校在接受上述環(huán)節(jié)評估時需要承擔的任務、達到的資質、開展的過程以及實現(xiàn)的目標等，增強外部質量保障體系在引領職前教師教育發(fā)展方面的導向作用，避免職前教師教育機構的邊緣化和同質化發(fā)展傾向，進而推動高校形成對于外部質量保障體系的整體化認知。此外，我們在關注職前教師教育外部質量保障標準的同時，還要注意“辦學資質認可”標準、“辦學水平評估”標準以及“社會認可度評價”標準的動態(tài)銜接，將其視為一個統(tǒng)一的整體，突出政府、社會團體和大眾傳媒以及高校之間的相互依存性質和相互制約關系，為職前教師教育外部質量保障體系的高質量化運轉提供不竭動力。

第二，優(yōu)化職前教師教育外部質量保障結構。日本職前教師教育外部質量保障體系充分體現(xiàn)了質量保障主體的多元化發(fā)展特點，無論是政府還是社會團體亦或是大眾傳媒都能以適當?shù)男问絽⑴c到質量保障的整個過程之中，并從各自的立場出發(fā)、以獨特的方式共同致力于職前教師教育質量的改善。我們可以從日本的發(fā)展經驗中獲得有關啟發(fā)，解決多元主體參與質量保障的立場和方式問題。(1)積極發(fā)展社會團體和大眾傳媒的評估活動。當前我國此類社會團體和大眾傳媒的發(fā)展尚處于初級階段，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是有影響力的社會團體和大眾傳媒數(shù)量少，二是評估結果認可度高的社會團體和大眾傳媒的數(shù)量極少(18)梁傳杰:《借鑒美國經驗構建我國研究生教育質量保障體系》，《研究生教育研究》2018年第4期。。中央和地方兩級政府應該在稅收優(yōu)惠和財政專項支持等方面采取行之有效的措施，同時積極引導社會資本介入評估活動，推進此類社會團體和大眾傳媒的發(fā)展與完善。(2)突出職前教師教育“辦學水平評估”在外部質量保障體系中的作用以及多方參與的優(yōu)勢。一方面“辦學水平評估”是保障職前教師教育質量的過程，可以凸顯職前教師教育的特色和優(yōu)勢，另一方面“辦學水平評估”又是保障職前教師教育質量的結果，既為社會認識高校的教育活動提供了判斷依據(jù)，又為高校的教育改革提供了方向。我國職前教師教育外部質量保障體系的建構必須以“辦學水平評估”為突破口。(3)加強對于社會團體和大眾傳媒的認證評估。政府是該活動的責任主體，即由政府對開展“辦學水平評估”的社會團體和開展“社會認可度評價”的大眾傳媒進行認證評估，在質量保障各主體之間建構起互相監(jiān)督的閉環(huán)管理系統(tǒng)，從而避免評估過程中滋生腐敗問題。

第三，營造職前教師教育外部質量保障文化。職前教師教育是龐大復雜的文化生態(tài)系統(tǒng)。從上位層面看受到國家政治、經濟、文化等要素的制約，從下位層面看又受到國家教育管理體制、教師教育相關政策以及職前教師教育開展過程等因素的影響(19)桑國元、王文娟、約翰·拉夫蘭:《澳大利亞教師教育質量保障體系：21世紀初的挑戰(zhàn)與變革》，《比較教育研究》2017年第2期。。質量保障文化是職前教師教育質量保障的長效機制，既可以彌補“機械價值觀”的缺陷，又可以調動人文精神力量作用的有效發(fā)揮。日本重視體系建構在質量保障中的重要作用，尤其重視外部質量保障與改革職前教師教育發(fā)展模式之間的有機聯(lián)系，通過法律法規(guī)監(jiān)督和輿論引導的方式在高校之間營造出必須參加職前教師教育“辦學資質認可”“辦學水平評估”以及努力參加“社會認可度評價”的質量保障文化氛圍，在各利益相關者之間塑造出一致認可的價值觀。借鑒日本做法，我國高校在營造職前教師教育外部質量保障文化時，要注意下述問題的解決：(1)質量保障文化的營造需要協(xié)調各個制約要素之間的利益沖突，這需要國家從頂層設計的角度入手做好規(guī)劃安排，明確各參與方的作用和責任，充分調動中央和地方兩級政府、各類社會力量、大眾傳媒以及高校的能動性，綜合考慮各方的利益沖突，使?jié)撛诘目赡苄院唾|量提升目標有機結合；(2)職前教師教育外部質量保障體系的最終目的是推動高校建立職前教師教育內部質量保障體系，通過外因對內因的能動作用，實現(xiàn)教師教育質量的提升，從該意義上看，職前教師教育外部質量保障文化要以“高校自覺”代替“行政自覺”、以“多方治理”代替“行政管理”，將質量保障意識融入到高校的精神文化之中，使教育質量內化為高校全體成員的共同使命和遠景目標，并與外部質量保障體系形成良性互動。

第四，確立職前教師教育外部質量保障規(guī)范。日本政府在職前教師教育外部質量保障體系的建構過程中始終居于統(tǒng)籌地位，通過制定與質量保障相關的法律法規(guī)為職前教師教育質量保障的各個環(huán)節(jié)提供法理依據(jù)，以保證職前教師教育的規(guī)范化運轉。借鑒日本經驗，我們可以考慮以下內容。(1)在制定職前教師教育外部質量保障相關標準的同時，還要從兩方面予以配套設施的建設。一方面要明確質量保障體系各個環(huán)節(jié)的實施目的、開展方式、評估評價對象、人員構成、開展周期、結果公開和實踐運用等內容，奠定外部質量保障體系規(guī)范化運作的基礎，使其有法可依、有章可循，這是質量保障體系能否成功運轉的關鍵所在。另一方面要加強職前教師教育外部質量保障體系的理論和實踐研究，解決體系建構過程中的經驗不足問題，彌補我國職前教師教育先天發(fā)展不足、后天發(fā)展階段偏低等缺陷，為質量評估標準的科學合理制定提供有價值的“參考資料”，這也是職前教師教育外部質量保障體系能否規(guī)范化運轉的不可或缺環(huán)節(jié)。(2)培養(yǎng)經濟社會發(fā)展所需的教師是職前教師教育機構必須要完成的根本任務，但是我國經濟社會的快速發(fā)展使得此項根本任務的內涵也在不斷發(fā)生變化，如何為國家培養(yǎng)出合格的教師成為高校需要不斷追求的目標和使命。這就涉及職前教師教育外部質量保障標準的動態(tài)化管理問題，這一問題的解決從根本上來說也涉及質量保障體系的規(guī)范化運轉問題。政府、社會團體和大眾傳媒要對職前教師教育“辦學資質認可”標準、“辦學水平評估”標準以及“社會認可度評價”標準作出動態(tài)化處理，無法達到要求的職前教師教育機構要撤銷其資質。高校也應該按照自身的發(fā)展需求選擇參與何種第三方評估機構的“辦學水平評估”，以突出自身的職前教師教育發(fā)展特色。

不可否認，在日本職前教師教育外部質量保障體系的具體運轉過程中也出現(xiàn)了一定的問題，如“辦學資質認可”環(huán)節(jié)、“辦學水平評估”環(huán)節(jié)和“社會認可度評價”環(huán)節(jié)的有效銜接問題、問責主體的界定和目標落實問題、三大環(huán)節(jié)指標體系的有效性問題等。因此，在總結日本職前教師教育外部質量保障體系的經驗時，也必須要對其不足保持清醒的認識。