“拋錨式”教學(xué)法在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用
——以《阿房宮賦》為例

◎陳愛(ài)萍

我們知道，語(yǔ)文學(xué)科在閱讀教學(xué)方面的問(wèn)題很多，結(jié)合新課程改革的背景，從“拋錨式”閱讀教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，以《阿房宮賦》為例，進(jìn)行了閱讀方面的探索，以期對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量提供理論和實(shí)踐上的借鑒意義。

一、閱讀教學(xué)及拋錨式教學(xué)概述

（一）閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

“閱讀是一種認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)也是個(gè)體感性和理性思維碰撞的過(guò)程，是個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中必要的學(xué)習(xí)方式和智力活動(dòng)”，其本質(zhì)是通過(guò)文本的語(yǔ)言介質(zhì)領(lǐng)會(huì)、體味作者創(chuàng)作情感指向。[1]因此，從閱讀概念上延伸出去，所謂“閱讀教學(xué)”是教師、學(xué)生和文本間的博弈過(guò)程，是教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀的過(guò)程。

（二）拋錨式教學(xué)的概念

教學(xué)模式是教師在教學(xué)實(shí)踐中所采取的基本策略，在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源有效整合的方式。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界和教育界對(duì)教學(xué)模式的基本定義趨向一致，即“在某種教育理論或思想支撐下構(gòu)建起來(lái)的穩(wěn)定的教學(xué)程序和框架”，是教育理論和經(jīng)驗(yàn)的具象化和系統(tǒng)化。[2]其中，“錨”是“拋錨式教學(xué)”的肯綮，在性質(zhì)上具備引導(dǎo)特性模式最為重要的是“錨”的設(shè)計(jì)，“錨”是一種具有引導(dǎo)性質(zhì)的內(nèi)容材料，在教學(xué)設(shè)計(jì)中一般置于學(xué)習(xí)目標(biāo)前，以保證既能夠?qū)π轮R(shí)、新結(jié)構(gòu)清晰注解，同時(shí)又能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生既有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，以達(dá)到新舊知識(shí)間的鏈接任務(wù)。

因此，“拋錨式教學(xué)”的首要問(wèn)題是創(chuàng)建關(guān)聯(lián)問(wèn)題，以此引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地融于教學(xué)目標(biāo)中去。需要強(qiáng)調(diào)的是，“錨”的問(wèn)題方向一般與社會(huì)生活實(shí)際關(guān)聯(lián)度較高，以符合中學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)?！皰佸^”既是問(wèn)題拋出的過(guò)程，也是教師充分利用教學(xué)資源和教學(xué)手段。因此，“拋錨式教學(xué)”是基于建構(gòu)主義和情境認(rèn)知的理論支撐，在教師引導(dǎo)下以實(shí)際問(wèn)題為“切入”，學(xué)生通過(guò)交流與合作構(gòu)建自身學(xué)習(xí)體系，提升閱讀學(xué)習(xí)能力的程序。

二、拋錨式教學(xué)的特征和必要性

（一）身臨其境的情境創(chuàng)建

如前文所述，“拋錨式教學(xué)”的關(guān)鍵在“錨”，即創(chuàng)設(shè)必要的問(wèn)題或情節(jié)，這也是教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的重要節(jié)點(diǎn)。關(guān)于問(wèn)題的拋出，在內(nèi)容上要緊密切合社會(huì)生活，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)存在的環(huán)境中獲取經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)社會(huì)；在形式上，教師應(yīng)從解決實(shí)際問(wèn)題的角度采取簡(jiǎn)單易學(xué)的教學(xué)方法，從而提升教學(xué)效率；在過(guò)程上，教學(xué)設(shè)計(jì)要突出學(xué)生的身臨其境和綜合素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

（二）其樂(lè)融融的教學(xué)互助

在轉(zhuǎn)換教學(xué)雙方角色上，“拋錨式教學(xué)”是新課改的重要趨勢(shì)，即教師的權(quán)威性和主導(dǎo)型逐漸減弱，代之以引導(dǎo)為主，陳述為輔，而學(xué)生的角色則從“填鴨式”的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的主體和課程內(nèi)容的探究者。鑒于情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性，教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中要摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)模式，要把解決問(wèn)題的過(guò)程轉(zhuǎn)換成為教師、學(xué)生、書(shū)本的對(duì)話過(guò)程，在其樂(lè)融融的教學(xué)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。

（三）靈活生成的教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)“錨”定問(wèn)題明晰教學(xué)方向是“拋錨式教學(xué)”的特有模式。同時(shí)，圍繞“錨”的問(wèn)題進(jìn)行自主探究和挖掘是學(xué)生發(fā)揮主體性地位的體現(xiàn)。在教學(xué)方向上，盡管可以預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，但在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中也可以根據(jù)創(chuàng)設(shè)情境從而確定不同的教學(xué)目標(biāo)；在資料搜集上，學(xué)生通過(guò)不同渠道獲取的教學(xué)信息可能會(huì)呈現(xiàn)良莠不齊的狀況；在教學(xué)方法上，“拋錨式教學(xué)”鼓勵(lì)因材施教，對(duì)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)予以尊重。

（四）“拋錨式教學(xué)”的必要性

第一，符合課標(biāo)要求?；诮?gòu)主義理論的思維模式，“拋錨式教學(xué)”在推進(jìn)學(xué)生有效對(duì)接自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)上有獨(dú)特的理論經(jīng)驗(yàn)。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確提出了“要通過(guò)自主、合作學(xué)習(xí)方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)，以提升閱讀理解和表達(dá)能力”，這與“拋錨式教學(xué)”模式的目的不謀而合。同時(shí)，真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)也更容易發(fā)揮“拋錨式教學(xué)”人文性的導(dǎo)向意義。因此，這種教育模式為語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)提供了一種新的教學(xué)路徑，對(duì)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和提升教學(xué)治理有實(shí)踐上的助推作用。

第二，提升閱讀效率。較之傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，“拋錨式教學(xué)”摒棄了固有的教學(xué)理念，不再囿于“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)模式，從思維拓展和能力建設(shè)上消除了傳統(tǒng)教學(xué)方式的痼疾。因此，作為一種更為高效的教學(xué)方式，“拋錨式教學(xué)”對(duì)提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣有著不可忽視的作用。

三、拋錨式教學(xué)的具體實(shí)踐路徑

（一）圍繞目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境

教師在教學(xué)實(shí)踐實(shí)施前要對(duì)文本內(nèi)容、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行總體把握。例如詩(shī)詞，教師要對(duì)古詩(shī)和現(xiàn)代詩(shī)進(jìn)行區(qū)分，并總結(jié)詩(shī)詞創(chuàng)作特點(diǎn)和文本創(chuàng)作背景以確定教學(xué)目標(biāo)。圍繞教學(xué)目標(biāo)，教師再進(jìn)行針對(duì)性“拋錨”，即創(chuàng)設(shè)與學(xué)生實(shí)際生活相似的真實(shí)問(wèn)題情境，盡量使閱讀教學(xué)遵循“親自體驗(yàn)”的原則，這也是根據(jù)語(yǔ)文教材編排的嚴(yán)謹(jǐn)性和豐富性確定的。因此，在拉近學(xué)生與文本距離上，教師要選擇真實(shí)有感染力的情境，在情境的狀態(tài)渲染下激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。需要指出的是，創(chuàng)設(shè)情境要貫穿教學(xué)始終，結(jié)合教學(xué)資源和教學(xué)手段的充分調(diào)動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的理解。

（二）圍繞問(wèn)題錨定方向

在情境中“錨定”的問(wèn)題是教學(xué)過(guò)程推進(jìn)的源動(dòng)力，也是教學(xué)雙方探究交流的主體對(duì)象。因此，在情境設(shè)定的前提下，問(wèn)題會(huì)迅速聚焦學(xué)生求知欲，并在教師引導(dǎo)下主動(dòng)提出、歸納和總結(jié)問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)新思維。鑒于此，問(wèn)題的拋出過(guò)程即是“拋錨式教學(xué)”的“拋錨”過(guò)程，教師在這一過(guò)程中要充分調(diào)動(dòng)一切教學(xué)資源和教學(xué)手段完成問(wèn)題的方案建設(shè)。

（三）圍繞方向強(qiáng)化探究

“拋錨式教學(xué)”在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究意識(shí)上與新課標(biāo)的要求不謀而合。同時(shí)，角色的轉(zhuǎn)換也更加彰顯了學(xué)生的主體性地位，為學(xué)生的探知深度和廣度提出了更高的要求。因此，在這一過(guò)程中，教師和學(xué)生不再是傳統(tǒng)意義上的“傳道受業(yè)”和“被動(dòng)接受”，而是借此強(qiáng)化教師教學(xué)理念和強(qiáng)化學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。在方向確定的情況下，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)大膽質(zhì)疑，豐富想象和聯(lián)想，逐漸形成自己獨(dú)立的閱讀教學(xué)體系。當(dāng)然，自主是相對(duì)的自主，以小組討論形式也是獨(dú)立解決問(wèn)題的重要方式。

（四）圍繞探究搭建平臺(tái)

在“拋錨式教學(xué)”中，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)和提醒，在學(xué)生主動(dòng)探索過(guò)程中扮演“穿針引線”的角色。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)從傳統(tǒng)模式中擺脫出來(lái)，從而真正達(dá)到教學(xué)“解惑”的目的。需要強(qiáng)調(diào)的是，在教師搭建平臺(tái)的過(guò)程中，要根據(jù)學(xué)生個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)和層次分別采取不同的引導(dǎo)措施，要注重尊重個(gè)體思維自由，真實(shí)落實(shí)“因材施教”的原則。

（五）圍繞平臺(tái)開(kāi)展評(píng)價(jià)

教學(xué)效果的高低需要教學(xué)評(píng)價(jià)的滲入，要注重多種評(píng)價(jià)方式的有機(jī)結(jié)合，如師評(píng)、自評(píng)、互評(píng)等評(píng)價(jià)方式?！皰佸^式教學(xué)”側(cè)重于學(xué)生自主探索解決問(wèn)題，注重思維模式的培養(yǎng)。因此，教師要把學(xué)生的探索過(guò)程視同學(xué)習(xí)過(guò)程，要更重視對(duì)過(guò)程中學(xué)生思考的觀察，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)來(lái)檢驗(yàn)閱讀效果和教學(xué)質(zhì)量。

四、拋錨式教學(xué)示例

我們以《阿房宮賦》為例，來(lái)具體看看拋錨式教學(xué)的操作與設(shè)計(jì)。

（一）通過(guò)學(xué)案引導(dǎo)探究

如上文所述，“拋錨式教學(xué)”在因材施教方面發(fā)揮其教學(xué)設(shè)計(jì)的典范作用。作為一種有效的閱讀教學(xué)方法，教師在編制學(xué)案時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生既有知識(shí)和認(rèn)知層次進(jìn)行針對(duì)性編寫(xiě)。通過(guò)課前布置準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，學(xué)生在熟悉文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，一定程度上實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”方法的有效落地。在對(duì)《阿房宮賦》學(xué)案編寫(xiě)過(guò)程中，教師就可以依據(jù)其內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性編寫(xiě)。例如對(duì)文本中字義的分析，文章第一段中“四海一”中的“一”，“直走咸陽(yáng)”中的“走”，“不知東西”中的“東西”等，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)借助教參和工具書(shū)進(jìn)行自主思考，在課堂教學(xué)之前明晰具體字義。如“一”在文中的意思為“統(tǒng)一”，作動(dòng)詞；“直走咸陽(yáng)”中的“走”是“趨向”的意思；“不知東西”中的“東西”指方向，也作“西東”，可以與“北構(gòu)而西折”相對(duì)比理解，“北”和“西”是名詞作狀語(yǔ)，表示“向北”“向西”。此外，在第三段起始中的“韓魏之經(jīng)營(yíng)，齊楚之精英”中的“經(jīng)營(yíng)”和“精英”，屬古今異義，是“金銀珠寶”和“組織計(jì)劃”“人才”的對(duì)比理解；第四段末中的“可憐”，是“可惜”和“值得憐憫”的古今對(duì)比理解。

通過(guò)學(xué)案編寫(xiě)，在總體上將課下的自主釋義作為學(xué)生提出問(wèn)題的把手，對(duì)文本中的重點(diǎn)和難點(diǎn)做到提前把握并對(duì)問(wèn)題提出質(zhì)疑，從而對(duì)文本內(nèi)容和作者創(chuàng)作情感有更深的理解，為接下來(lái)的教學(xué)過(guò)程做好鋪墊。因此，學(xué)案編寫(xiě)在高中文言文教學(xué)過(guò)程中能夠起到積極的教學(xué)推動(dòng)作用，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的集中討論和方案的陳列提升教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)新能力。

（二）通過(guò)影視對(duì)比探究

正如諸多經(jīng)典小說(shuō)的影視改編一樣，盡管在素材內(nèi)容呈現(xiàn)上存在一定偏差，但從學(xué)生認(rèn)知角度，其不會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的整體感知。因此，在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師可適當(dāng)采取文本與影視素材對(duì)比探究方式，從而引導(dǎo)學(xué)生從不同視角深化對(duì)內(nèi)容和情感的認(rèn)知。

《阿房宮賦》的創(chuàng)作目的在于通過(guò)阿房宮自生至滅的描繪來(lái)反諷封建統(tǒng)治者的驕奢和淫逸，以對(duì)處于風(fēng)雨飄搖下的唐朝起到警醒、警示作用。在文本具體描繪中，鑒于文本時(shí)代距離與學(xué)生的既有生活經(jīng)驗(yàn)相差較遠(yuǎn)，在感知層面會(huì)存在較大的認(rèn)知偏差。因此，在實(shí)施“拋錨式教學(xué)法”過(guò)程中，教師因積極對(duì)影視中的諸多涉及阿房宮的素材進(jìn)行針對(duì)性鏈接，以此拉近文本與學(xué)生的距離。例如，通過(guò)鏈接影視劇《大秦帝國(guó)》和演講類(lèi)節(jié)目《百家講壇》等讓學(xué)生從感官上感知阿房宮的“覆壓三百余里，隔離天日”和封建統(tǒng)治者的“取之盡錙銖，用之如泥沙”的奢靡狀態(tài)。在文本素材與影視資料的對(duì)比過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)“三百余里”具體概念和外在表現(xiàn)，即古今“距離”上的實(shí)際差距。在古代，“里”作為面積單位而非長(zhǎng)度單位，即五戶(hù)一鄰，五鄰一里，約七千多戶(hù)面積，而按照現(xiàn)在的度量標(biāo)準(zhǔn)卻有三百里地。

此外，在具體的感知影像中，學(xué)生能夠直觀感受秦朝后宮的奢華生活狀態(tài)，如“一肌一容，盡態(tài)極妍”和“縵立遠(yuǎn)視”下的“望幸”，從而對(duì)秦朝的后宮亂象得以直觀認(rèn)知。因此，在教學(xué)過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)教學(xué)資源尤其是影視素材的運(yùn)用，不僅能夠從感官上強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的理解，同時(shí)也能夠在細(xì)節(jié)上對(duì)人物進(jìn)行細(xì)致刻畫(huà)。

（三）通過(guò)素材拓展探究

古詩(shī)詞往往會(huì)穿插諸多的歷史典故和人文素材，例如在《滕王閣序》中“睢園綠竹”“鄴水朱華”“楊意不逢”“鐘期既遇”“叨陪鯉對(duì)”“謝家寶樹(shù)”“孟氏芳鄰”等諸多典故的靈活運(yùn)用。因此，在古詩(shī)詞講解過(guò)程中，教師應(yīng)及時(shí)穿插相關(guān)典故參考教材加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，從而幫助學(xué)生構(gòu)建起自身的知識(shí)體系和框架。

在《阿房宮賦》中的“戍卒叫，函谷舉”和“楚人一炬”，將秦末農(nóng)民起義和霸王項(xiàng)羽的入駐咸陽(yáng)描繪地直觀生動(dòng)。因此，在講解具體文本時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充相關(guān)的典故素材深化學(xué)生知識(shí)構(gòu)建。其中，“戍卒叫”是史上最為廣傳的“大澤鄉(xiāng)起義”，即陳勝、吳廣起義；“函谷舉”劉邦入咸陽(yáng)后對(duì)“函谷關(guān)”的派兵把守；“楚人一炬”則是指項(xiàng)羽入咸陽(yáng)后縱火焚燒秦朝宮殿的事實(shí)。

在這些背景資料的補(bǔ)充下，學(xué)生可以通過(guò)素材對(duì)比進(jìn)行深入探究，以了解劉邦與項(xiàng)羽在政策和策略上的異同，即劉邦在順民意上“約法三章”和項(xiàng)羽在逆民意上的縱火恣虐形成了鮮明對(duì)比，由此導(dǎo)致了后者的“烏江自刎”，從而建構(gòu)起學(xué)生整體歷史典故素材，無(wú)疑對(duì)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)起到推波逐浪的作用。因此，從新課標(biāo)對(duì)學(xué)生審美鑒賞能力的規(guī)定角度，學(xué)生能否將文本和素材建立相關(guān)聯(lián)系是評(píng)價(jià)其古漢語(yǔ)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。

（四）通過(guò)整合建構(gòu)體系

如上所述，學(xué)生古詩(shī)詞水平的提升與日積月累密不可分，是通過(guò)由點(diǎn)及面的持續(xù)體現(xiàn)建構(gòu)的過(guò)程。例如對(duì)《阿房宮賦》中相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)如賓語(yǔ)前置、介詞后置、一詞多義等特殊句式的積累，如“使負(fù)棟之柱，多于南畝之樵夫”屬于介詞后置；“四海一”中是“一”是統(tǒng)一，“楚人一炬”中的“一”是量詞，“一肌一容”中的“一”是“每”的意思，在結(jié)合學(xué)生既有知識(shí)，聯(lián)系所學(xué)《蘭亭集序》中的“一”進(jìn)行整合梳理，從而形成自己的知識(shí)架構(gòu)。

作為一種教學(xué)模式，“拋錨式教學(xué)”首先在情境創(chuàng)設(shè)上達(dá)到了真實(shí)體驗(yàn)的效果，充分尊重了學(xué)生的教學(xué)主體地位，并通過(guò)教師引導(dǎo)、學(xué)生自主探究的方式實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模式的優(yōu)化和更新。因此，對(duì)“拋錨式教學(xué)”的具體研究對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐提供了一種新的教學(xué)視角和路徑選擇，同時(shí)對(duì)提高學(xué)生閱讀能力和創(chuàng)新思維有著內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)作用。同時(shí)，需要師生在具體教學(xué)過(guò)程中不斷踐行“拋錨式教學(xué)”的理念和教學(xué)方法，在反復(fù)學(xué)習(xí)和摸索中取得教學(xué)效果的提升。