教育學(xué)領(lǐng)域敘事研究與族志學(xué)研究運用對比①
——以《自由之路》和《流沙上的朝圣足跡》為例

黎敏炫

（廣東培正學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 廣州 518030）

敘事研究和族志學(xué)在教育領(lǐng)域里的運用十分廣泛，兩者既有相似之處，也有各自顯著的特點。本文將以何玉芬的《流沙上的朝圣足跡——從教師口述個案看教育承傳與教改》（下稱《流沙》）和林智中的《自由之路：一間傳統(tǒng)名校的學(xué)習(xí)生活》（下稱《自由》）為例，從內(nèi)容及方法論上對比敘事研究和族志學(xué)的異同，并據(jù)此反思對中國內(nèi)地情境的啟發(fā)。

一、內(nèi)容回顧

《流沙》全書共七章，從十一位中學(xué)教師教書的原因、專業(yè)認同、教育新文化、情感與身份危機等方面入手，通過他們的口述工作生命史，“了解一個教師在專業(yè)成長過程中，他或她的自我如何與其職業(yè)互為影響、自我及專業(yè)身份怎樣隨著時間成型、轉(zhuǎn)變；進一步，建構(gòu)出教師專業(yè)群體共同擁有或追求的獨特專業(yè)身份和價值。（何玉芬，2006）”

《自由》全書共十四章，通過正式與非正式訪談、觀察和文獻資料收集，從被調(diào)查學(xué)校的教育理念（人性本善、自律）、學(xué)校文化、師生關(guān)系、教師與管理等方面，多角度記錄個案學(xué)校內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、教師的教育經(jīng)驗及校長校監(jiān)的管理經(jīng)驗，并在最后配合專業(yè)判斷作出理論性評述。

1.兩書整體觀點差異

《流沙》中各位老師由于人生經(jīng)歷、價值觀等的差異，對教改的觀點各有不同。十一位老師的共同點都在教改下工作壓力增大，教育觀有所改變。不同的是他們的應(yīng)對方法和心態(tài)：有老師愿意乘風(fēng)破浪，愿意在課改中自我改變，也愿意領(lǐng)導(dǎo)其他老師一起改變適應(yīng)教改（如家熙老師）；也有老師迫于教改下巨大的工作壓力、情感危機、專業(yè)身份認定變化等原因，選擇離開教育事業(yè)（如莉娜老師）。有的老師以積極態(tài)度支持改革學(xué)校管理（如淑蘭老師）；也有老師認為教改使學(xué)校管理“是無意義的工作膨脹”（如偉明老師）。教改給老師帶來了太多的變化，各個案有所不同，觀點差異性較為明顯。

相比之下《自由》的爭論點較少?！捌渲杏谐煽兒玫?，有搞課外活動的高手，也有很一般的，甚至是成績較差的學(xué)生，他們對學(xué)校和教師的看法不完全一樣。但是，沒有一位學(xué)生覺得這所學(xué)校不好，他們都很喜歡學(xué)校的生活（林智中，2004:172）?！彪m然其中有兩位受訪學(xué)生認為該校老師應(yīng)該對他們加強學(xué)習(xí)的督促，但大部分還是欣賞老師自由的教育管理模式。整體而言，校長、校監(jiān)、教師、學(xué)生對學(xué)校文化、教與學(xué)關(guān)系等都抱積極支持的態(tài)度，較少看到矛盾沖突點。

2.關(guān)鍵概念

《流沙》的關(guān)鍵概念在“教師自我專業(yè)身份建構(gòu)和認同”上。自我建構(gòu)過程中的三個基本要素包括：交互作用、記憶（特別是傳記式記憶）和傳記式經(jīng)驗。這三者在極相似的過程中構(gòu)成對世界、他人和自己的認識（Fisher,W.&Goblirsch,M.2006:38）。也如Clandinin 和Connelly所言，可以向內(nèi)（內(nèi)在狀態(tài)，如感情、希望以及道德的傾向）、向外（環(huán)境）、向后和向前（過去現(xiàn)在未來）進行自我認知和身份建構(gòu)（Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.1994）。教師在教改大背景下，面對著各種各樣的改變：管理層、自我認知、同濟關(guān)系等。校長的影響對他們身份認同起了重要作用，以往“情感勞動”的理念要重新審視，同事的支持或不合作使他們對工作關(guān)系態(tài)度改變，過往成功的經(jīng)驗在教改下可能不適用，要重新尋找新的方法，回憶過去與學(xué)生親密的關(guān)系反思當(dāng)下自我不足等，都讓教師較全面地自我建構(gòu)，認同專業(yè)身份。

《自由》的關(guān)鍵概念在“隱蔽課程”上。文章的最后，作者探討什么是隱蔽課程、學(xué)校有沒有隱蔽課程及隱蔽課程對學(xué)生的影響。由于學(xué)校相信，學(xué)習(xí)不僅在課室和書本，更應(yīng)該參加課外活動增加經(jīng)驗，因此在增加經(jīng)驗、培養(yǎng)能力的“隱蔽課程”的學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下，學(xué)校獎勵會鼓勵學(xué)生積極參與課外活動，由學(xué)生自己發(fā)揮組織賣物會、學(xué)生會；處罰能培養(yǎng)學(xué)生寬容的態(tài)度，如學(xué)生能用知識改變學(xué)校計算機系統(tǒng)驅(qū)動，處理方式是讓學(xué)生管理學(xué)校系統(tǒng)，把知識和精力用到正確的地方；課外活動的組織，建立自尊、掌握社交技能、與人相處、解難，如出國參加藝術(shù)節(jié)能培養(yǎng)學(xué)生的溝通與解難能力，拓寬視野（林智中，2004：215）。

二、研究方法與理論取向

1.研究方法介紹

《流沙》研究者采用的是敘事研究法。記錄十一位教師的口述史進行研究，是因為“經(jīng)驗是敘事式地發(fā)生，敘說研究是敘事式經(jīng)驗的一種形式。因此，教育經(jīng)驗應(yīng)該被敘事式地研究。（Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.，2000：27）”要了解教改對教師的影響，外判的量化研究是不足夠的。敘說是呈現(xiàn)及了解經(jīng)驗的最佳方式?！半m然敘事研究訪問的對象不多，但其回答內(nèi)容包含各式各樣的回答，使研究者能夠充分掌握受訪者對于此一觀念的復(fù)雜反應(yīng)（謝臥龍，2004:104）。”

《自由》雖然與《流沙》類似，有采用訪談的方式收集數(shù)據(jù)，但除此以外，還收集學(xué)校門口告示牌、學(xué)校內(nèi)部職員名表、聽課后訪問同學(xué)感受等，資料收集方式比《流沙》豐富，從中可見族志學(xué)與敘事的其中一點不同?！白逯緦W(xué)”最廣為人知的形式包括族志學(xué)者在一定時間內(nèi)（公開或非公開地）參與人們的日常生活，觀察所見，聆聽所聞，并提出問題。它是社會研究中最基本的形式之一(Hammersley.&Atkinson,P.1995：1-2) 。這種參與式觀察是互動研究的關(guān)鍵用法，可有助于分析個人的反應(yīng)和動機，并為“主觀的我”“客觀的我”和“自我中的他人”三者間的相互影響提供一條通路(Woods,P.1983：16)。

2.研究方法的理論取向

質(zhì)性研究可被視為符號互動輪、現(xiàn)象學(xué)及民族方法學(xué)的集合體。在《流沙》和《自由》中，我們不難發(fā)現(xiàn)，都有符號互動輪和自然主義的理論取向。

符號互動論的概念核心，是人作為他們自身行動與意義的建造者。雖然人生活在于物質(zhì)世界，但世上的物體對他們都有著特別的“意義”。同一個物體，對不同的人往往是不一樣的意義，或者即使以同樣的解釋，在不同的情境也會有所差異（1983:1）。如《流沙》中各老師對運用信息科技培訓(xùn)的觀點，永成老師比較正面，認為對所教的科學(xué)科有用，會積極轉(zhuǎn)變教學(xué)形式，促進自身專業(yè)發(fā)展；但志德老師則比較負面，“對信息科技培訓(xùn)很不以為然，直指能力水平培訓(xùn)為一種編造的行為（2006:91-92）”。此外，符號互動論“直接聚焦于人們互動的本質(zhì)，即人與人之間發(fā)生的動態(tài)活動。由于他們將互動本身視為一研究要提，因此符號互動論者創(chuàng)造出一個人類主動的形象，排拒將人類視為一個被動的、被支配的有機體概念(Cohen,L,Manion &K.Morrison,2000:26)?！比缭凇蹲杂伞分?，研究者觀察到工友主動參與教師和學(xué)生的活動，積極關(guān)心學(xué)生，在學(xué)生低落時坐在長椅交談安慰，從工友與學(xué)生、教師的互動中看出工友普遍地受到尊重，他們被視為學(xué)校內(nèi)的一員，體現(xiàn)學(xué)?！耙匀藶楸尽钡慕逃幕砟睢?/p>

敘事研究的理論背景包括歷史傳統(tǒng)、社會學(xué)、人類學(xué)、社會語言學(xué)等（Chase，2005）。在敘事身份社會學(xué)的領(lǐng)域內(nèi)，“教師對自我及特別是專業(yè)自我認同的敘事，是教育研究的一個重要領(lǐng)域；特別是把教師對專業(yè)自我認同的敘事，放置在近二十年大多數(shù)現(xiàn)代社會的新自由主義教改脈絡(luò)下，就啟發(fā)了不少重要的研究成果。”《流沙》就是其中之一。“循著從自我社會學(xué)的領(lǐng)域發(fā)展，就產(chǎn)生了所謂情緒社會學(xué)及身體社會學(xué)，從社會學(xué)領(lǐng)域出發(fā)，把個人的情緒這個傳統(tǒng)被界定為心理學(xué)的現(xiàn)象與個人身體狀態(tài)這個傳統(tǒng)被認定為生理學(xué)的現(xiàn)象，視之為“社會建構(gòu)的現(xiàn)實（曾榮光,2006）?！背松鐣W(xué)，敘事研究還有認識論的支撐?！把芯亢吞剿饔泄餐刭|(zhì)、個人和主觀經(jīng)歷的人或群體如何經(jīng)歷、理解和解釋發(fā)生于他們身上的事情（Goodson &Sikes,2001:39）?！?/p>

而《自由》中，還有明顯的“自然主義”理論取向。這是族志學(xué)學(xué)者對待社會研究本質(zhì)的基本觀點。其假定，社會研究應(yīng)該在盡可能“自然”的狀態(tài)下進行，不該受研究者干擾?！白匀弧倍胺侨斯ぁ钡那榫?，應(yīng)該稱為資料的最初來源（1995:6)。整個收集資料過程中，林智中并沒主動干涉研究個案的行為，而是在旁觀察，通過許多非正式訪談自然地引導(dǎo)受訪者說出真實感受。

三、兩書研究方法的應(yīng)用評價

1.知識和理論應(yīng)用的有效性

兩書的作者具有深厚的知識和理論，在很多方面的處理是值得學(xué)習(xí)的。

《流沙》中，秀芳老師對《蜘蛛之絲》的記憶，“是經(jīng)過有意或無意識的篩選、整理，成為自我的一部分?！痹谛惴祭蠋煹臄⑹隼?，“那個惡者自己選擇弄斷蜘蛛絲，與其他惡者共墮苦海，但在原文，惡者因不想那些同在攀援的大群惡鬼弄斷蜘蛛絲，要大聲嚇退它們，那一剎那蜘蛛絲斷了，他并非主動要與群眾同生共死，只是被自己的私欲所累?！毙惴祭蠋煹幕貞浭沁x擇性的，“在她心中，她選擇了當(dāng)那位自覺要與群眾共處而愿意犧牲的惡者（2006：161）?！睌⑹拢仡櫺缘囊饬x再造，在有意義的整體中理解個人行為和有組織的時間的方式，依賴于敘述者對值得說的事情的觀點判斷、情緒、思想和解釋的表達（Chase，2005）。這里，研究者并沒有未加思考分析就全盤相信吸收被訪者所言，而是能找出她敘述與原文的差異，并能發(fā)現(xiàn)她回憶的選擇性與深層次的價值觀選擇，透視被訪者以局內(nèi)人的眼光理解“意義中的意義”，這點何玉芬是做得很好的。

又如《自由》中，研究者前期進行學(xué)生和老師的訪談，“特意把與校長和校監(jiān)的訪談放在研究的后期才進行（林智中，2004：21），”能比較有效地避免預(yù)設(shè)立場，從學(xué)校政策的角度去思考問題，影響判斷。族志學(xué)中自然主義的一個關(guān)鍵要素是要求社會研究者以“尊重”或“欣賞”的態(tài)度對待世界。據(jù)Matza 之言，自然主義是“堅持忠實于研究中現(xiàn)象本質(zhì)的哲學(xué)觀（1969:5）”。研究者整個調(diào)查過程都尊重本校的文化，欣賞學(xué)生、教師、校長等的行為，最終以客觀的視角解釋文化和行為背后的原因。在研究文化時，會以“點對點為基礎(chǔ)”進行對比（Fisher,W.&Goblirsch,M.2006:25）。如研究者把個案學(xué)校的告示牌與其他一般學(xué)校的告示牌做對比，“上課日開放時間從上午6 點60 分到上午8 點”與“學(xué)校重地閑人免進”對比，同一個細節(jié)的對比突出被調(diào)查學(xué)校文化的獨特性。分析問題時，采用多次采用“三角法測量”，“運用不同方法來克服單一方法的缺陷和偏見（Denzin，1994）?！鼻懊胬幼阋哉f明，此處不作贅述?？傊?，林智中在研究中也是做得很好的。

2.書中不足

然而，這兩本書里仍然有些小問題有待思考。

在《流沙》一書收集素材時，有時被訪者經(jīng)過一天的工作，身心俱疲，而敘事研究所需時間較長，可能對訪談的質(zhì)素有一定影響。再加上由于相對被訪者而言，研究員對教改比較熟悉，對有關(guān)問題事先會有一定看法。在訪談時，被訪者可能因此會有所顧忌，“往往會因擔(dān)心說錯有關(guān)內(nèi)容而含糊其詞，表達得不夠準(zhǔn)確（蔡若蓮等，2002：55）?！痹谕蟮臄⑹卵芯恐腥绾螠p少這些問題的影響還有待商酌。

《自由》一書研究一個學(xué)校的文化，除了校長、校監(jiān)、教師和學(xué)生以外，其實家長也是不可忽視的持份者。例如在師生制的研究中，研究者只問了校長和學(xué)生的意見，其實家長是與學(xué)生接觸最多的群體，學(xué)生回家后如何跟家長反映與老師之間的關(guān)系，也能有力地幫助了解師生制的實施狀況。因此，建議研究學(xué)生學(xué)習(xí)生活和學(xué)習(xí)文化時適當(dāng)加入家長的成分。

四、兩書研究對中國內(nèi)地的啟發(fā)

中國內(nèi)地敘事研究起步較晚。因此，《流沙》是一個很好的借鑒，內(nèi)地研究者可作參考，如何運用相關(guān)理論對敘事者行為和價值觀作更深入的解釋，如何“取其精華去其糟粕”地反映敘事情況，如何利用敘事研究讓研究者和反思者都積極反思。教師是教育政策的直接執(zhí)行者，但他們的聲音卻常被邊緣化。教育決策者可以此書為起點，增加對教師聲音的關(guān)注，才有利于教育政策的實施。Wood確信，敘事研究法是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一（Wood,D.R.,2000：427）。這一點筆者非常同意，因此中國內(nèi)地應(yīng)該給予教師更多的敘事研究空間，使被訪教師在此過程中自我建構(gòu)，明白專業(yè)身份，也讓研究員通過研究的推廣使其他老師從中學(xué)習(xí)書中得到共鳴，遇到困難時自己并非孤身奮斗，學(xué)習(xí)處理類似方法，增加經(jīng)驗，對教師專業(yè)發(fā)展有很大好處。

教育質(zhì)化研究哲學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等理論基礎(chǔ)豐厚，“但從我國的施行情況看，其研究視野還極其狹窄。當(dāng)前研究者還主要局限于從教育學(xué)視角來審視教育敘事研究，鮮有綜合運用教育學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科的觀點來開展教育敘事研究(2011：64)。”因此，中國的內(nèi)地應(yīng)該吸取《流沙》和《自由》的經(jīng)驗，多用歷史學(xué)、社會學(xué)和人類學(xué)的相關(guān)觀點，拓寬研究視野。

當(dāng)然，中國內(nèi)地研究者借鑒時，必須考慮本地因素，不能盲目跟從。如《自由》所講說的傳統(tǒng)名校生活，中國內(nèi)地有傳統(tǒng)名校，但歷史、文化、教育理念等背景與香港不同，書中的理念和經(jīng)驗在香港其他學(xué)校是否同樣適用也是一個尚待解決的問題，因此內(nèi)地研究者要進行選擇性地學(xué)習(xí)。