中小學(xué)作業(yè)設(shè)計變革：目標(biāo)確認(rèn)、理念建構(gòu)及實踐路徑*

劉 輝 李德顯

2021年5月21日，習(xí)近平總書記主持召開了中央全面深化改革委員會第十九次會議，審議通過了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，并將“全面壓減作業(yè)總量”等作為中小學(xué)生減負(fù)的重要途徑。這與此前國家層面發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》和《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》是遙相呼應(yīng)的，都將中小學(xué)作業(yè)作為基礎(chǔ)教育階段教育教學(xué)變革的一個突破點。然而，三個“意見”中雖然給出了作業(yè)變革的舉措和外在表現(xiàn)，卻沒有明確提出作業(yè)變革的指向。因此，基于中小學(xué)作業(yè)的特點，明確作業(yè)變革的價值指向，并探究指向該價值目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計理念及具體做法，有利于為中小學(xué)作業(yè)設(shè)計的變革樹立一個基本目標(biāo)，使得廣大中小學(xué)作業(yè)的研究者和教師在作業(yè)研究和作業(yè)設(shè)計中能圍繞該目標(biāo)，做到有的放矢，并在實現(xiàn)該目標(biāo)的過程中，達(dá)成優(yōu)化作業(yè)設(shè)計與減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的目的。

一、以學(xué)會學(xué)習(xí)為指向的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計變革的目標(biāo)確認(rèn)

（一）學(xué)會學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)

自聯(lián)合國教科文組織提出“學(xué)會學(xué)習(xí)”的概念以來，學(xué)會學(xué)習(xí)無論是作為一種能力還是作為一種素養(yǎng)都廣受世界各國的關(guān)注。在研究視角方面，研究者一般基于學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)環(huán)境四種視角對學(xué)會學(xué)習(xí)進(jìn)行界定。在內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)方面，隨著人們對學(xué)會學(xué)習(xí)的不斷理解與反思，其內(nèi)涵也逐步由一元的認(rèn)知維度發(fā)展到如今的包括認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和社會等多個維度。其中，歐盟對學(xué)會學(xué)習(xí)的定義有一定的代表性，他們認(rèn)為學(xué)會學(xué)習(xí)是一種在學(xué)習(xí)上的動機(jī)與意志力，是一種能夠在學(xué)習(xí)中進(jìn)行時間和信息管理的能力，其中包括學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)需求的意識、對學(xué)習(xí)機(jī)會的識別與利用、對學(xué)習(xí)障礙的克服（主動克服和尋求幫助）等方面的內(nèi)容。在學(xué)會學(xué)習(xí)的構(gòu)成方面，有研究者將其分為認(rèn)知、情感和元認(rèn)知三個維度，也有研究者基于文獻(xiàn)分析將其分為認(rèn)知、情感、元認(rèn)知和社會四個維度[1]。本研究認(rèn)同四個維度的劃分標(biāo)準(zhǔn)。因為從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角來看，“學(xué)習(xí)是基于知識建構(gòu)的社會協(xié)商過程”[2]。事實上，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行內(nèi)部認(rèn)知加工的過程，而這個過程是學(xué)習(xí)者與環(huán)境或與其他學(xué)習(xí)主體在不斷確認(rèn)的過程中進(jìn)行知識建構(gòu)的過程。即學(xué)習(xí)者在自身所處的社會環(huán)境下，需要不斷地將所學(xué)知識進(jìn)行表達(dá)與交流，以實現(xiàn)對知識進(jìn)行精確化建構(gòu)的、不斷獲得外界的確認(rèn)和支持的過程。佐藤學(xué)則用“對話”闡釋了學(xué)習(xí)的社會性特點，他認(rèn)為“所謂‘學(xué)習(xí)’，是同客體（教材）的相遇與對話，是同他人（教師與伙伴）的相遇與對話，也是同自己的相遇與對話”[3]。因此，在學(xué)會學(xué)習(xí)框架的構(gòu)建中，應(yīng)充分注意學(xué)習(xí)的社會互動性，比如師生之間、同伴之間和學(xué)生與學(xué)習(xí)工具（圖書、信息等資源）之間的相互作用等。四個維度中，認(rèn)知維度主要關(guān)注個體如何運(yùn)用內(nèi)部的認(rèn)知加工過程處理外部新信息和建構(gòu)新知識，其測評關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程，包括創(chuàng)造力、應(yīng)用能力、理解力等；情感維度主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)及表征，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)自信心、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)意志力等；社會維度主要關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的社會互動情況，包括與教師合作學(xué)習(xí)、與同伴合作學(xué)習(xí)、利用信息資源、利用學(xué)習(xí)工具和表達(dá)能力等；元認(rèn)知主要關(guān)注學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，主要包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、反思學(xué)習(xí)、管理學(xué)習(xí)時間、監(jiān)控學(xué)習(xí)、自我評價等。

（二）學(xué)會學(xué)習(xí)的發(fā)展策略

學(xué)會學(xué)習(xí)所包含的認(rèn)知、情感、社會和元認(rèn)知四個維度與邁克爾等人提出的學(xué)習(xí)策略的分類標(biāo)準(zhǔn)較為一致，而且相關(guān)概念的內(nèi)涵也較為相近[4]。其中的認(rèn)知策略與認(rèn)知維度相對應(yīng)、元認(rèn)知策略與元認(rèn)知維度相對應(yīng)，資源管理策略中的時間管理與學(xué)習(xí)環(huán)境管理可以納入元認(rèn)知維度中，其他人支持與社會維度相對應(yīng)，努力管理與情感維度相對應(yīng)?？梢越梃b學(xué)習(xí)策略中相關(guān)維度的發(fā)展策略作為學(xué)會學(xué)習(xí)中各個維度的發(fā)展策略，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升。認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，主要可以分為復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略三種。復(fù)述策略主要是對所學(xué)新知識進(jìn)行初步的記憶，為后續(xù)的編碼做準(zhǔn)備。復(fù)述策略中，既要注重記憶方法的使用和學(xué)習(xí)情感的調(diào)整，又需要注重復(fù)習(xí)策略的應(yīng)用。精細(xì)加工策略中，要注重將新知識與已有的經(jīng)驗建立聯(lián)系，并且在知識的主動應(yīng)用中去理解知識。組織策略是學(xué)習(xí)者整合新舊知識形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略，一般包括列提綱、畫圖表和運(yùn)用理論模型等方法。元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知控制兩部分，其中元認(rèn)知知識包括學(xué)習(xí)者對自己的認(rèn)識、對任務(wù)的認(rèn)識和對學(xué)習(xí)策略的了解與使用等方面的知識，元認(rèn)知控制包括計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)三方面。因此，元認(rèn)知的發(fā)展一方面要讓學(xué)習(xí)者了解基本的元認(rèn)知知識，為元認(rèn)知的使用奠定基礎(chǔ)；另一方面，要讓學(xué)習(xí)者會用元認(rèn)知知識，即掌握計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略等。情感維度方面，第一，要激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)使其“想學(xué)”；第二，要增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感使其“敢學(xué)”；第三，要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，幫助其形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和堅強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志力，使其能“堅持學(xué)”。社會維度方面，一方面，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獲取幫助的能力，比如能通過向教師、同伴請教或通過查閱資料、借助互聯(lián)網(wǎng)工具等途徑解決問題的能力；另一方面，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能與同伴或教師交流信息的能力，其中包含表達(dá)自己的思想及理解他人觀點等能力。

（三）作業(yè)活動是發(fā)展學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的適切載體

作業(yè)活動是中小學(xué)教學(xué)活動的重要組成部分。無論是凱洛夫的教學(xué)五環(huán)節(jié)說，還是杜威的“做中學(xué)”教學(xué)實踐，都注意到作業(yè)活動的特殊價值，并將作業(yè)作為學(xué)習(xí)活動的重要載體。作業(yè)活動作為發(fā)展學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的載體，有三方面的優(yōu)勢。第一，作業(yè)活動中的學(xué)生有一定的獨立性，這有利于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。相比課堂教學(xué)，學(xué)生在作業(yè)活動中更具自主性與實踐性。因為在課堂教學(xué)中，受教學(xué)模式與教學(xué)進(jìn)度等因素的限制，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往處于“被動”的樣態(tài)。事實上，當(dāng)前許多中小學(xué)課堂教學(xué)往往成了教師“展現(xiàn)”知識與“示范”技能的平臺，雖然學(xué)生在課堂也會進(jìn)行知識的初步建構(gòu)，但是其程度較淺，而且往往有較強(qiáng)的“引導(dǎo)”成分。作業(yè)活動一般是在課堂教學(xué)之外的、教師“弱輔助”的情境中進(jìn)行，學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，需要獨立地應(yīng)用所學(xué)知識，這才是學(xué)生與自己建構(gòu)的知識進(jìn)行“對話”的過程。從信息加工角度來看，作業(yè)活動中，學(xué)生調(diào)取課堂掌握的知識進(jìn)行應(yīng)用，在應(yīng)用中不斷地確認(rèn)知識的適應(yīng)條件，隨著知識應(yīng)用背景的變換，學(xué)生對知識的理解不斷地精細(xì)化，其知識建構(gòu)也更為“牢靠”。第二，作業(yè)活動中的學(xué)生有比較充足的自主性，這有利于提升學(xué)生的元認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)情感。相比課堂教學(xué)，學(xué)生在作業(yè)活動中往往處于“弱監(jiān)管”的樣態(tài)。一方面，學(xué)生需要在作業(yè)時間、作業(yè)順序等方面按照自己的興趣和能力現(xiàn)狀做出規(guī)劃和選擇。這有助于發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知中的計劃能力與監(jiān)控能力。另一方面，學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，需要不斷就自己的行為進(jìn)行反思與評價，及時對自己的學(xué)習(xí)行為做出調(diào)整。這有利于發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知中的監(jiān)控與調(diào)節(jié)能力，也有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感。第三，作業(yè)活動中的學(xué)生有比較充裕的時間與機(jī)會去討論和求助，這有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)中社會維度的發(fā)展。作業(yè)活動中，學(xué)生的時間相對充裕，學(xué)生也具備更為豐富的尋求學(xué)習(xí)輔助的途徑。在完成作業(yè)的過程中，學(xué)生會在面臨問題而自身又難以解決的時候通過查閱資料、網(wǎng)絡(luò)搜索和向教師或同學(xué)提問等方式尋求幫助。

二、學(xué)會學(xué)習(xí)指向的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計的核心要素分析

作業(yè)活動是一項系統(tǒng)的活動，既可以看作是課堂教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，也可以看作是一種具有學(xué)生“自調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”特點的獨立的活動形式。很長時間以來，人們往往將作業(yè)設(shè)計“窄化”地理解為是作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計，這是受凱洛夫教育學(xué)中將作業(yè)活動作為教學(xué)活動的一個環(huán)節(jié)的影響所致。從系統(tǒng)觀分析，受作業(yè)活動時間和空間特點的影響，作業(yè)活動與課堂教學(xué)有著鮮明的區(qū)別。作業(yè)活動既受課堂教學(xué)活動的影響，也受自習(xí)環(huán)境以及家庭環(huán)境等因素的影響，更受學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響。這就要求教師既要設(shè)計好作業(yè)內(nèi)容，又要注重作業(yè)實施環(huán)境以及作業(yè)評價的設(shè)計，以此形成保證作業(yè)活動順利和有效進(jìn)行的“合力”。因此，將作業(yè)設(shè)計理解為是一種學(xué)習(xí)活動的設(shè)計或者是一種對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，更能突顯作業(yè)活動的特點，也更能提升作業(yè)活動的效能。學(xué)會學(xué)習(xí)對學(xué)生的認(rèn)知、元認(rèn)知以及資源管理能力提出了較高的要求。在作業(yè)設(shè)計中，適切的內(nèi)容是載體，自主性的環(huán)境是背景，輔助性的支持是條件，展示與交流活動是表現(xiàn)形式，反饋與反思活動是保障。

（一）設(shè)計適切的作業(yè)內(nèi)容做載體

作業(yè)內(nèi)容是作業(yè)的核心，承載著教師的作業(yè)觀、教學(xué)觀，是教師為學(xué)生設(shè)計的旨在鞏固知識與提升能力的“問題”。作業(yè)內(nèi)容是最直接作用于學(xué)生的，也是學(xué)生最能切實感知到的“作業(yè)”。學(xué)會學(xué)習(xí)指向的作業(yè)內(nèi)容要服務(wù)于發(fā)展學(xué)生的學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)。這與知識的學(xué)習(xí)及技能的訓(xùn)練非但不相矛盾，反而是緊密聯(lián)系在一起的。因為學(xué)習(xí)素養(yǎng)需要在學(xué)習(xí)的實踐中才能得到更好的發(fā)展?！皩W(xué)會”是“會學(xué)”的基礎(chǔ)，也是提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效能感的重要手段。因此，可以秉持“讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)”的原則，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)實際為學(xué)生設(shè)計適切的作業(yè)內(nèi)容，以使作業(yè)實現(xiàn)其幫助學(xué)生進(jìn)行知識鞏固的基本功能。首先，作業(yè)內(nèi)容要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。課程具有“軌道”的意涵，雖然也有學(xué)者認(rèn)為課程是動態(tài)生成的，但動態(tài)的課程也是應(yīng)該以靜態(tài)的“軌道”為導(dǎo)向的，否則可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的低效與盲目。作業(yè)作為一種課外學(xué)習(xí)活動，其內(nèi)容應(yīng)與課程緊密聯(lián)系。課程標(biāo)準(zhǔn)中對知識與能力的要求應(yīng)該作為作業(yè)內(nèi)容設(shè)計的基本目的，這是使作業(yè)與課程和教學(xué)形成合力的關(guān)鍵因素，是保證作業(yè)科學(xué)性與合理性的途徑，也是在當(dāng)前教育情境下對學(xué)生負(fù)責(zé)的根本做法。同時，這也可以使得學(xué)生在作業(yè)活動中能獲得更多與作業(yè)內(nèi)容相吻合的學(xué)習(xí)資源。其次，作業(yè)內(nèi)容要結(jié)合課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計。作業(yè)可以看作是課堂教學(xué)的延伸。課堂教學(xué)是教師充分發(fā)揮自己教學(xué)智慧的平臺，但受課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)計劃以及課堂教學(xué)形式的影響，課堂教學(xué)的主要目標(biāo)是幫助學(xué)生了解基本的概念和進(jìn)行相關(guān)能力的初步應(yīng)用，而對知識的鞏固與能力的訓(xùn)練則需要通過課后作業(yè)來實現(xiàn)。特別是對于課堂教學(xué)中，由教師的教學(xué)智慧生成的一些重要而可能會削弱課堂教學(xué)重心的問題，就可以放到作業(yè)中來。這使得作業(yè)活動與課堂教學(xué)可以結(jié)合各自的特點，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。再次，作業(yè)內(nèi)容要更大程度地適合學(xué)生的需求。學(xué)生作為學(xué)習(xí)者個體的復(fù)雜性與多樣性使得教師“一對多”式的教學(xué)難以適應(yīng)所有學(xué)生的需求。學(xué)習(xí)者個體的能力不同、興趣點不同、對知識的理解程度也不同，所以其在學(xué)習(xí)過程中有著復(fù)雜的需求。課堂教學(xué)是以夸美紐斯提出的班級授課制為理論基礎(chǔ)的，但其以能力與知識水平分班的思想在實踐中很難完美實現(xiàn)。而作業(yè)活動是學(xué)生個性化和自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，這可以為不同需求的學(xué)生提供多樣化的材料及學(xué)習(xí)機(jī)會，從而更大程度地滿足不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

（二）營造自主的學(xué)習(xí)環(huán)境

自主學(xué)習(xí)是能更大程度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的學(xué)習(xí)模式。作業(yè)活動雖然不是由學(xué)生完全自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動，但是教師可以以作業(yè)活動中學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，為學(xué)生營造比較自主的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在作業(yè)活動中能擁有一定的自主性，這有利于將作業(yè)活動更大程度地設(shè)計成為供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，可以依此發(fā)展學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)[5]。只有在自主性的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生才能主動地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)活動，也才能根據(jù)自己的需求選擇性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并能結(jié)合自己的實際情況主動尋求適切的幫助。一方面，在作業(yè)形式方面，當(dāng)前研究成果中的分層作業(yè)或“超市型作業(yè)”模式可以供教師選用。受學(xué)生認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等條件的制約，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是不同的。自主學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者需要自己進(jìn)行學(xué)習(xí)資源的選取。這就需要教師將作業(yè)當(dāng)成是學(xué)習(xí)材料，供學(xué)生自主選擇。一種可行的方法是為學(xué)生布置分層作業(yè)。分層作業(yè)可以在一定程度上緩解班級授課制中“大一統(tǒng)”的現(xiàn)狀帶來的不良影響，讓學(xué)生對自己的能力進(jìn)行評估，自主選擇相應(yīng)層次的作業(yè)來完成。另一種可以嘗試的方法是為學(xué)生設(shè)置“超市型作業(yè)”，即學(xué)生根據(jù)自己的興趣與能力，在眾多作業(yè)任務(wù)中選擇自己喜歡的和適合自己的任務(wù)，自主組成作業(yè)內(nèi)容。這兩種方法都是從作業(yè)形式上給學(xué)生自主選擇的權(quán)力，從而實現(xiàn)為學(xué)生提供“自主性學(xué)習(xí)機(jī)會”的目的。另一方面，在作業(yè)內(nèi)容方面，需要科學(xué)地選擇和開發(fā)作業(yè)內(nèi)容。作業(yè)中學(xué)生的“自主”是建立在學(xué)生能自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)基礎(chǔ)上的。這就要求教師在作業(yè)中注重作業(yè)內(nèi)容的豐富性以及作業(yè)的層次性。作業(yè)內(nèi)容的豐富性體現(xiàn)在作業(yè)選題的新穎性和生活性等方面，這樣才能通過作業(yè)內(nèi)容吸引學(xué)生的注意力，并使得作業(yè)內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗?zāi)苎杆俳⒙?lián)系，從而激發(fā)學(xué)生的具身認(rèn)知，并促進(jìn)學(xué)生對知識的建構(gòu)過程。作業(yè)難度的層次性則要求教師在作業(yè)設(shè)計中，注重選取不同能力要求的作業(yè)任務(wù)，將其按照從易到難的順序進(jìn)行設(shè)計。這既可以促使大部分學(xué)生對基礎(chǔ)知識與技能的基本應(yīng)用進(jìn)行鞏固與訓(xùn)練，也為各個層次的學(xué)生都提供了挑戰(zhàn)性任務(wù)，可以滿足不同層次學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需求。

（三）保證作業(yè)活動的順利進(jìn)行

培養(yǎng)學(xué)生獲取學(xué)習(xí)支持的能力是發(fā)展學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要途徑。相比課堂教學(xué)，作業(yè)活動中學(xué)生擁有了一定的獨立性，這表現(xiàn)為在作業(yè)活動中，學(xué)生需要獨立地去面對任務(wù)和解決問題。在課堂中，教師可能會給學(xué)生獨立思考或獨立完成任務(wù)的機(jī)會，但受課堂教學(xué)時間的限制，無論學(xué)生能解決到何種程度，教師往往會在幾分鐘內(nèi)為學(xué)生提供思路或者直接進(jìn)行解答。而在作業(yè)活動中，學(xué)生往往只能自己面對任務(wù)，在短時間內(nèi)難以獲得提示或解答，這使得學(xué)生必須對問題進(jìn)行長時間的思考和嘗試。如果問題能由自己解決，則會提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)的信心。但如果仍然無法解決，則可能會引發(fā)學(xué)生的焦慮，甚至導(dǎo)致學(xué)生放棄作業(yè)任務(wù)，用抄答案等形式消極完成作業(yè)。只有在作業(yè)活動中為學(xué)生提供一定的作業(yè)輔助，才能保證作業(yè)活動的順利進(jìn)行，使得作業(yè)發(fā)揮其最大的效能。同時，這也可以培養(yǎng)學(xué)生獲取學(xué)習(xí)支持的能力，發(fā)展其學(xué)會學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。因此，教師可以通過讓學(xué)生與材料互動、與信息化工具互動以及在學(xué)習(xí)共同體中互動等方式保證作業(yè)活動的順利實施。第一，可以通過培養(yǎng)學(xué)生查閱資料解決問題的能力來保證作業(yè)活動的順利進(jìn)行。學(xué)生在作業(yè)中所遇到的問題一般都是基于課程的和比較常規(guī)的認(rèn)知方面的問題，這些問題大部分都蘊(yùn)含在課本、教輔資料和學(xué)生的筆記中。通過讓學(xué)生查閱這些材料可以促成其與學(xué)習(xí)材料進(jìn)行對話，從靜態(tài)的材料中對比、分析和挖掘自己所要解決的問題，最后實現(xiàn)問題的解決。這既可以提升學(xué)生信息辨別與挖掘的能力，又可以提升學(xué)生自主解決問題的信心與能力。第二，可以通過培養(yǎng)學(xué)生通過信息技術(shù)手段獲取幫助的能力保證作業(yè)活動的順利進(jìn)行。利用信息化工具解決問題是學(xué)會學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的重要維度，是現(xiàn)代化學(xué)習(xí)的“基本功”。在作業(yè)中學(xué)生可以通過“作業(yè)幫”和“猿輔導(dǎo)”等拍照搜題工具進(jìn)行問題的解決，這些能力很容易地可以遷移到用其他學(xué)習(xí)軟件進(jìn)行實驗?zāi)M以及英語等學(xué)科的學(xué)習(xí)中，這有助于提升學(xué)生的信息素養(yǎng)和非正式學(xué)習(xí)的能力。第三，可以通過培養(yǎng)學(xué)生向教師或?qū)W生求助的能力保證作業(yè)活動的順利進(jìn)行。教師和同伴是學(xué)生學(xué)習(xí)的共同體成員，他們都處在作業(yè)情境中。對于教師而言，其一般都擁有比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗，對于學(xué)生所提出的問題可以一針見血地進(jìn)行解答。對于同伴而言，其與學(xué)生自身有著近似的知識背景，面臨著相同的學(xué)習(xí)任務(wù)，他們更容易就某一問題進(jìn)行相近層次的交流，也更容易產(chǎn)生新的想法或暴露出共性的問題。這都有利于培養(yǎng)學(xué)生的交流能力，發(fā)揮作業(yè)的功效。

（四）提供展示與交流的機(jī)會

作業(yè)活動中的展示與交流是學(xué)生表達(dá)自己的觀點和理解他人思想的重要舉措，也是促進(jìn)學(xué)生理解知識與建構(gòu)知識的良好契機(jī)，在此過程中，可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)中認(rèn)知與社會維度的發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行知識建構(gòu)的過程。學(xué)生經(jīng)過課堂的學(xué)習(xí)，對知識有了初步的認(rèn)識，但這種認(rèn)識往往是了解性的和淺層次的，只有經(jīng)過充分的知識應(yīng)用才能深入了解相關(guān)知識的內(nèi)涵與外延，從而實現(xiàn)對知識的精細(xì)化的了解與熟練的應(yīng)用。懷特海也將教育節(jié)奏分為“浪漫階段”“精確階段”和“綜合階段”，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是這三個階段的螺旋式上升的過程[6]。作業(yè)活動是學(xué)生對知識進(jìn)行實踐應(yīng)用的過程，這有利于將學(xué)生的認(rèn)知導(dǎo)入到精確階段和綜合階段，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而這種深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)有賴于學(xué)生在作業(yè)中的展示與交流。學(xué)習(xí)是一個人與物、人與人的交流的過程，在交流活動中，人的認(rèn)知才能不斷發(fā)展，知識也才能在不斷地同化與順應(yīng)中得到不斷強(qiáng)化。作為一種學(xué)習(xí)活動，作業(yè)活動中的交流也可以分為兩個階段。前一階段是學(xué)習(xí)者與作業(yè)文本的交流活動，即學(xué)生自己與學(xué)習(xí)材料之間進(jìn)行知識的展示與交流。學(xué)生獨立面對作業(yè)中的問題，需要調(diào)用自己在課堂學(xué)習(xí)中所達(dá)成的對知識的理解去嘗試解決問題。如果能順利解決問題，學(xué)生則會主動強(qiáng)化相關(guān)知識；而如果遇到障礙，學(xué)生則會進(jìn)入反復(fù)的確認(rèn)與修正階段。這會促使學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的反思，促使學(xué)生重新審視問題和重新檢驗自己對知識的建構(gòu)是否合理。這是學(xué)生展示自己的認(rèn)識并與學(xué)習(xí)材料進(jìn)行交流的過程，也是學(xué)生不斷自主地進(jìn)行反思與對知識進(jìn)行重新建構(gòu)的過程。后一階段學(xué)習(xí)者與人之間的交流活動，即學(xué)生與教師和同伴間進(jìn)行的展示與交流。無論是教師讓學(xué)生介紹自己在作業(yè)中的好的思路與方法，還是學(xué)生在作業(yè)中遇到問題向他人請教，這都需要學(xué)生展示出自己對知識的理解，并將自己的思路與方法進(jìn)行梳理，用學(xué)科語言進(jìn)行表述，這是一個重要的對知識進(jìn)行編碼的過程。在交流中，學(xué)生需要表達(dá)出自己的思想、展示出自己的觀點，也需要理解和批判他人的思想與觀點。同時，在交流活動中，不同的思想會發(fā)生碰撞，有沖突的認(rèn)識會在相互討論中逐步得以澄清。這兩個階段雖然有先后之分，但整體而言，其在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中是以螺旋式上升的形態(tài)呈現(xiàn)的。這都是學(xué)生不斷進(jìn)行知識的精細(xì)化建構(gòu)的過程，有利于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，提升學(xué)生的認(rèn)知水平。

（五）注重發(fā)揮反饋及反思的功能

作業(yè)反饋是作業(yè)評價的重要組成部分，也是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)以及促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行反思的重要手段。學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)能力有限。長期處在教師的“輔助學(xué)習(xí)”之中，學(xué)生少有機(jī)會獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，在作業(yè)活動中，雖然學(xué)生有了一定的自主性，但受其對認(rèn)知和元認(rèn)知知識了解的限制，以及長期以來所形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，其能夠支配和調(diào)整自己學(xué)習(xí)的能力相當(dāng)有限。這就要求教師在作業(yè)活動中，能夠為學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆答?，通過反饋來引發(fā)學(xué)生的反思和引領(lǐng)學(xué)生的行動。反饋的種類與方法是多樣的，從內(nèi)容方面來看，反饋內(nèi)容可以分為認(rèn)知反饋與能力反饋。認(rèn)知反饋側(cè)重對學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀、認(rèn)知建構(gòu)過程的反饋，即通過反饋幫助學(xué)生進(jìn)行知識的精細(xì)化建構(gòu)。能力反饋則是側(cè)重對學(xué)生元認(rèn)知水平及發(fā)展情況的反饋，側(cè)重于對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評估并將其反饋給學(xué)生。從反饋頻率來看，可以分為及時反饋與延時反饋。及時反饋往往可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到良好的輔助作用，特別是在學(xué)生遇到問題時，及時的反饋可以在一定程度上消減學(xué)生的挫敗感，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感[7]。然而，延時反饋也是必要的，這可以促使學(xué)生進(jìn)行深入的思考和反復(fù)的試錯，從而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與提升學(xué)生的反思水平。從反饋的目的來看，可以將反饋分為結(jié)果性反饋和診斷性反饋。結(jié)果性反饋是對學(xué)生最終學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性反饋，既包含知識方面，又包含能力方面。而診斷性反饋則是基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的計劃、反思、調(diào)整等學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反饋，旨在幫助學(xué)生了解到自己在元認(rèn)知使用方面的問題，并提出指導(dǎo)性的意見。反思則是學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知的重要形式，應(yīng)該貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的始終[8]。一方面，教師可以教給學(xué)生反思的知識與方法，以提升學(xué)生的反思水平。學(xué)生掌握了基本的反思步驟與方法，才能在學(xué)習(xí)活動中有意識地回顧自己的學(xué)習(xí)，對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估與診斷。另一方面，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)反思的機(jī)會，讓學(xué)生有進(jìn)行反思實踐的情境。作業(yè)活動中的時間和任務(wù)相對寬松和自主一些，可以專門為學(xué)生設(shè)置反思的時間，讓學(xué)生在反思中學(xué)會反思、學(xué)會學(xué)習(xí)。通過反思，學(xué)生能嘗試對自己的知識掌握情況和自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行審視，并制定新的學(xué)習(xí)計劃，這是學(xué)生應(yīng)用元認(rèn)知和促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展的重要實踐活動。

三、學(xué)會學(xué)習(xí)指向的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計理念的建構(gòu)

（一）目標(biāo)：知識掌握與學(xué)習(xí)能力提升并行

作業(yè)目標(biāo)是作業(yè)活動的指向，決定著作業(yè)的內(nèi)容、過程及評價。同時，作業(yè)目標(biāo)也是教師作業(yè)觀的集中體現(xiàn)。當(dāng)前的作業(yè)目標(biāo)主要集中在知識掌握方面，對學(xué)習(xí)能力的提升則缺少有意的關(guān)注。一方面，作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)是相一致的，而教學(xué)目標(biāo)中對學(xué)習(xí)能力提升方面的關(guān)注并未被廣泛重視。雖然教師將教學(xué)目標(biāo)分為知識目標(biāo)與能力目標(biāo)兩類，但能力目標(biāo)主要體現(xiàn)為學(xué)生對相關(guān)技能的應(yīng)用，而不是關(guān)注學(xué)習(xí)能力。在三維目標(biāo)中，過程與方法維度與學(xué)會學(xué)習(xí)高度相關(guān)，但在教學(xué)實踐中卻因缺少相關(guān)評價而難以實施。因此，作業(yè)活動中也與之相應(yīng)地對學(xué)習(xí)能力的提升進(jìn)行“選擇性的忽視”。另一方面，教師在作業(yè)目標(biāo)設(shè)計中沒有認(rèn)識到作業(yè)活動的特殊性。教師往往將作業(yè)視為是課堂教學(xué)的延伸，而忽視作業(yè)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的特殊性。對作業(yè)內(nèi)容的選取、作業(yè)活動的組織以及作業(yè)活動的評價等都與課堂教學(xué)的設(shè)計模式趨同，而沒有突出作業(yè)活動中學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的特點。學(xué)習(xí)能力的提升需要以知識的掌握為基礎(chǔ)，但如果不有意強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)能力的關(guān)注則容易使作業(yè)陷入“唯知識”與“唯技能”的困境。因此，作業(yè)目標(biāo)中既要注重知識與技能方面的達(dá)成，又要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力方面的關(guān)注。一方面，教師應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)習(xí)能力是學(xué)生發(fā)展的基石，是教學(xué)活動的主要目標(biāo)。學(xué)校所學(xué)的知識是基礎(chǔ)的，也是有限的，學(xué)生更重要的學(xué)習(xí)往往發(fā)生在學(xué)校之外[9]。所以教師應(yīng)該注重授予學(xué)生以“漁”，讓學(xué)生擁有自主學(xué)習(xí)的能力。另一方面，教師應(yīng)該認(rèn)識到作業(yè)活動的特點，以學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展為指向，從而促進(jìn)作業(yè)活動效能的提升。作業(yè)活動是發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的載體與契機(jī)，作業(yè)目標(biāo)的設(shè)計除了關(guān)注學(xué)生知識目標(biāo)的達(dá)成以外，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的反思與調(diào)節(jié)，這樣才能充分結(jié)合作業(yè)活動的特點，實現(xiàn)學(xué)生綜合性的發(fā)展。這就要求教師在作業(yè)目標(biāo)中，能夠結(jié)合知識目標(biāo)的達(dá)成設(shè)置監(jiān)測學(xué)生能力發(fā)展的觀察點，并且要在日常教學(xué)中注重與學(xué)生進(jìn)行交流，了解學(xué)生元認(rèn)知的應(yīng)用過程，從而便于對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展進(jìn)行監(jiān)測與評估。

（二）內(nèi)容：任務(wù)的豐富性與背景的單一性相統(tǒng)一

作業(yè)內(nèi)容是作業(yè)最主要的表現(xiàn)形式，既承載著知識與能力等目標(biāo)，又決定著作業(yè)活動的形式等，是直接影響或指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)的集合。一方面，任務(wù)的豐富性可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。從促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知生成的角度考慮，作業(yè)中的任務(wù)應(yīng)具備多樣性與豐富性。從行為主義學(xué)習(xí)理論分析，學(xué)習(xí)需要重復(fù)的強(qiáng)化和刺激才能實現(xiàn)，豐富的任務(wù)可以讓學(xué)生在多次的刺激中實現(xiàn)對知識的記憶與認(rèn)識。從建構(gòu)主義心理學(xué)理論分析，對同一知識以不同的形式進(jìn)行刺激，能夠促進(jìn)學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行知識的應(yīng)用，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)對知識的精確化理解。此外，多通道學(xué)習(xí)理論也說明了多重刺激能更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[10]。因此，在作業(yè)活動中，同一知識可以通過不同的形態(tài)呈現(xiàn)，也可以被融入不同的背景中，還可以同時與文字、符號和圖形等形式一起呈現(xiàn)，這可以更大程度地實現(xiàn)學(xué)生對相關(guān)知識的理解。另一方面，任務(wù)的豐富性也可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。雖然作業(yè)內(nèi)容一般是以文字的和靜態(tài)的特征呈現(xiàn)的，但其決定著學(xué)生的思維活動和身體活動。對于傳統(tǒng)的文本性的任務(wù)，學(xué)生需要利用自己的思維實現(xiàn)對任務(wù)的辨析并調(diào)用相關(guān)認(rèn)知進(jìn)行問題的解決，并最終將其轉(zhuǎn)化為解決問題的答案。而對于互動性的任務(wù)如項目學(xué)習(xí)等，學(xué)生則需要根據(jù)文本任務(wù)投身到現(xiàn)實生活實踐中去獲取數(shù)據(jù)、建立模型等，并通過合作學(xué)習(xí)不斷與教師和同伴進(jìn)行交流，最終實現(xiàn)問題的解決。多種樣態(tài)的任務(wù)可以消減學(xué)生單調(diào)的學(xué)習(xí)感，激發(fā)學(xué)生參與作業(yè)活動的動機(jī)，維持學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的注意力，但任務(wù)的豐富性需要占用學(xué)生過多的認(rèn)知空間與時間。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，個體的工作記憶是有限的，在從事復(fù)雜的認(rèn)知活動時，由于大量的信息元素需要加工而可能引起工作記憶的負(fù)荷，從而導(dǎo)致其無法有效地進(jìn)行信息加工，這可以通過減輕學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷與增加學(xué)生的關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷來實現(xiàn)對學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的優(yōu)化。梅耶等人認(rèn)為，有效的教學(xué)設(shè)計可以降低學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷[11]。認(rèn)知負(fù)荷的優(yōu)化措施是盡量減少學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷與外部認(rèn)知負(fù)荷，適度增加學(xué)習(xí)者的關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷[12]。一種可行的方式就是實現(xiàn)任務(wù)背景的單一性。單一的任務(wù)背景可以減少學(xué)生不必要的多次理解任務(wù)背景的努力，使學(xué)生能把主要精力放在問題的思考與解決中，這樣學(xué)生也可以有更多的時間集中精力圍繞該背景進(jìn)行筆記的整理和范例的補(bǔ)充。

（三）過程：學(xué)生的自主性與資源的支持性相聯(lián)系

作業(yè)過程是學(xué)生較大程度地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過程，是最能體現(xiàn)作業(yè)活動特點的環(huán)節(jié)。就時間和空間而言，作業(yè)活動是獨立于課堂教學(xué)之外的，作業(yè)活動中學(xué)生有著比較充裕的活動時間與活動空間。就活動特點而言，作業(yè)活動是在教師“弱輔助”的情境中進(jìn)行的，這要求學(xué)生在作業(yè)活動中能夠自主地進(jìn)行計劃的設(shè)立、監(jiān)管學(xué)習(xí)過程、獲得學(xué)習(xí)輔助以及作出反思與評價。一方面，作業(yè)活動要保證學(xué)生學(xué)習(xí)活動的自主性。作業(yè)過程的設(shè)計要維持和利用好作業(yè)活動中學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的特點，以作業(yè)為載體，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能夠在作業(yè)活動中自主地制定學(xué)習(xí)計劃、分配學(xué)習(xí)時間、選擇學(xué)習(xí)任務(wù)、調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)會反思評價。這是發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知的重要契機(jī)，學(xué)生只有在這種自主的學(xué)習(xí)情境中和自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)管理的實踐中，才能更好地實現(xiàn)元認(rèn)知的發(fā)展。元認(rèn)知一般被分為元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和認(rèn)知調(diào)節(jié)三個組成部分，自主的作業(yè)過程可以促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的體驗，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知調(diào)節(jié)能力，最終促進(jìn)元認(rèn)知知識體系的構(gòu)建與完善。這可以在很大程度上促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展。另一方面，作業(yè)活動要保證作業(yè)活動情境中學(xué)習(xí)資源的支持性。作業(yè)過程的設(shè)計要保證學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，這種自主性是建立在學(xué)習(xí)資源的支持性基礎(chǔ)上的。學(xué)生與成人學(xué)習(xí)者不同，其在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)的控制以及認(rèn)知發(fā)展等方面與成人學(xué)習(xí)者有著較大的區(qū)別[13]。與成人學(xué)習(xí)者相比，學(xué)生如果在作業(yè)活動中無法得到有效的輔助與支持，那么其學(xué)習(xí)效能感會相應(yīng)地消退，這可能影響作業(yè)活動的順利進(jìn)行，甚至導(dǎo)致作業(yè)活動的失效和無效。因此，在作業(yè)活動中可以為學(xué)生提供較為豐富的學(xué)習(xí)材料供學(xué)生查閱和參考，為學(xué)生提供信息化的學(xué)習(xí)材料獲取工具供學(xué)生自主地進(jìn)行信息的獲取、辨識與吸收，為學(xué)生提供向教師和同學(xué)請教的交流機(jī)會供學(xué)生表達(dá)和理解他人的觀點。這樣就可以在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)輔助的同時，發(fā)展學(xué)生獲取學(xué)習(xí)幫助的能力，以及提升學(xué)生表達(dá)與交流的能力。

（四）評價：表現(xiàn)性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合

評價具有導(dǎo)向作用。知識中心的評價一般是終結(jié)性的評價，其以知識的掌握及應(yīng)用等為評價依據(jù)，更為注重的是學(xué)習(xí)的結(jié)果。能力中心的評價應(yīng)該是表現(xiàn)性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的綜合性評價，表現(xiàn)性評價是通過觀察等手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價，而發(fā)展性評價則注重對學(xué)生能力的發(fā)展提出指導(dǎo)性的意見。二者相結(jié)合可以實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價與診斷，并實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)走向的引導(dǎo)。學(xué)習(xí)素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步形成和發(fā)展的。在最基本的概念認(rèn)識中，學(xué)生需要將舊經(jīng)驗與新概念進(jìn)行聯(lián)系，將新概念納入自己的知識體系中。這是學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的過程，教師觀察學(xué)生此階段的表現(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生建構(gòu)知識的方法與效能。在知識的應(yīng)用階段，學(xué)生需要將自己“掌握”了的知識結(jié)合新的情境進(jìn)行使用，在使用中實現(xiàn)對知識的精確化建構(gòu)，教師通過觀察可以了解學(xué)生對知識的掌握與反思情況。在學(xué)生與同伴或教師的交流中，教師可以通過學(xué)生的作品、表述與論點等觀察學(xué)生對知識的理解情況。這需要教師用更多的精力對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程投入更多的關(guān)注，或者也可以通過其他手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行“留痕”管理，使其作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“證據(jù)”，并在此基礎(chǔ)上對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識掌握與應(yīng)用的表現(xiàn)，以及學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度等方面的表現(xiàn)作出評價。發(fā)展性評價是突出過程性評價、注重評價診斷功能和關(guān)注學(xué)習(xí)者個體性差異的評價，其著眼于學(xué)生的發(fā)展，既考慮學(xué)生的個體差異以及實際發(fā)展情況，又考慮學(xué)生未來的發(fā)展。首先，發(fā)展性評價注重學(xué)習(xí)者的個體差異。這是“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念的落實過程，也是尊重學(xué)生個體差異的過程。其次，發(fā)展性評價是基于證據(jù)的，證據(jù)的來源正是評價者對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的觀察和學(xué)習(xí)階段性成果的搜集，這有利于通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)的縱向歷程，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點及問題。再次，發(fā)展性評價注重評價的診斷功能。評價的目的在于發(fā)現(xiàn)問題并為學(xué)生提出科學(xué)合理的學(xué)習(xí)建議[14]，這是對學(xué)生的指導(dǎo)過程，也是教學(xué)生學(xué)會利用元認(rèn)知調(diào)節(jié)自己學(xué)習(xí)行為的過程。

四、學(xué)會學(xué)習(xí)指向的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計的實踐路徑

（一）作業(yè)目標(biāo)設(shè)計：關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展

素養(yǎng)是知識與能力的綜合體現(xiàn)，將素養(yǎng)作為作業(yè)目標(biāo)設(shè)計的著力點有利于在促進(jìn)學(xué)生掌握知識的同時，突顯其學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展。學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展主要關(guān)注兩方面，一方面是學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，另一方面是學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展。學(xué)科核心素養(yǎng)是相關(guān)學(xué)科諸多知識與能力的載體，是以“大概念”的形式呈現(xiàn)的可以融合學(xué)科主要要求的素養(yǎng)[15]。作業(yè)設(shè)計中，要結(jié)合課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)設(shè)定知識與能力方面的目標(biāo)，利用相關(guān)課時的“大概念”將其進(jìn)行融合或者是突出其主要的目標(biāo)。因為“大概念”中的“大”是相對的，對于一課時或一單元內(nèi)容而言，可能其內(nèi)容可以用一種類型的題或者一種相關(guān)的解決問題的模式所涵蓋，這種典型的題或者解題模式便可以作為本節(jié)或本章內(nèi)容的“大概念”，也可以作為相關(guān)作業(yè)設(shè)計的主要目標(biāo)。這種目標(biāo)介于微觀的知識、能力目標(biāo)與宏觀的學(xué)科核心素養(yǎng)之間，是比較適切的易操作和可觀察的教學(xué)目標(biāo)。所以，教師在作業(yè)設(shè)計時要結(jié)合課堂教學(xué)目標(biāo)，使二者的目標(biāo)趨于一致，這有利于使課堂教學(xué)與作業(yè)活動形成合力。在此過程中，教師要研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)情科學(xué)地設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，并將目標(biāo)用合適的大概念所涵蓋。除此之外，在作業(yè)活動中，可以結(jié)合該“大概念”目標(biāo)的達(dá)成和作業(yè)活動的特點，為學(xué)生設(shè)計學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)方面的發(fā)展目標(biāo)，也可以結(jié)合學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的認(rèn)知、情感、元認(rèn)知與社會四個維度設(shè)計相關(guān)目標(biāo)，認(rèn)知方面主要關(guān)注學(xué)生的信息加工過程，情感方面主要關(guān)注學(xué)生的努力程度和學(xué)習(xí)效能感，元認(rèn)知方面主要關(guān)注學(xué)生對自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的反思與調(diào)節(jié)，社會方面則主要關(guān)注學(xué)生的交流能力與獲取支持等方面的表現(xiàn)。值得一提的是，學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的相關(guān)目標(biāo)往往是隱性的，這往往會使得相關(guān)目標(biāo)的設(shè)計顯得空泛和抽象。所以，一方面，可以結(jié)合相關(guān)知識與能力方面的目標(biāo)將其轉(zhuǎn)化為顯性的、能便于教師檢測的指標(biāo)。比如，可以將認(rèn)知的發(fā)展轉(zhuǎn)化為觀察學(xué)生是否可以用多種方法解決同一問題，或者是通過觀察學(xué)生是否能在相關(guān)概念的辨析中獲得較好的表現(xiàn)，來判斷學(xué)生是否實現(xiàn)了對概念的深刻理解。另一方面，可以嘗試通過觀察等方式了解學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展情況。比如，可以通過觀察學(xué)生在作業(yè)過程中參與討論的情況和學(xué)生完成作業(yè)的認(rèn)真程度，來了解學(xué)生在社會以及情感方面的發(fā)展情況。

（二）作業(yè)內(nèi)容設(shè)計：立足課程并科學(xué)設(shè)計

作業(yè)內(nèi)容離不開課程要求與教學(xué)內(nèi)容，但在作業(yè)中可以通過科學(xué)設(shè)計使得內(nèi)容更好地服務(wù)于學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展。首先，可以通過科學(xué)設(shè)計內(nèi)容優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知過程。第一，要注重內(nèi)容的連續(xù)性。雖然每節(jié)課的作業(yè)要以本節(jié)課的知識為中心，但是應(yīng)該注重將作業(yè)內(nèi)容與前后內(nèi)容相聯(lián)系，幫助學(xué)生加深記憶，并為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定情境等方面的基礎(chǔ)。第二，要注重內(nèi)容安排。一般內(nèi)容應(yīng)該按照由易到難的順序設(shè)計，這有利于學(xué)生更大程度地完成作業(yè)。按照布魯諾的小步子原則設(shè)計作業(yè)，可以為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的腳手架，從解決最基本和最簡單的問題開始，層層遞進(jìn)，最終實現(xiàn)問題的解決與能力的逐步提升。第三，可以采用變式訓(xùn)練的內(nèi)容設(shè)計模式。針對同一問題用不同的情境呈現(xiàn)，讓學(xué)生在不同的情境中識別和提煉該問題，也可以就相似的知識利用變式進(jìn)行整合，讓學(xué)生在同一情境中進(jìn)行相關(guān)問題的辨識，最終起到對知識精細(xì)化建構(gòu)的目的。其次，可以通過科普等形式幫助學(xué)生了解更多的元認(rèn)知知識。元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知調(diào)節(jié)三部分，對于學(xué)生來說，元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知調(diào)節(jié)都來源于經(jīng)驗，其對元認(rèn)知知識的掌握非常有限。因此，教師可以在作業(yè)中采用小貼士等形式將心理學(xué)知識、學(xué)習(xí)論知識、學(xué)習(xí)法知識等展示給學(xué)生。教師未必要專門強(qiáng)調(diào)，可以讓學(xué)生通過非正式學(xué)習(xí)的方式去了解、嘗試和體悟。再次，可以通過介紹大學(xué)和專業(yè)等信息的形式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。每次作業(yè)內(nèi)容中可以穿插一所大學(xué)或一類專業(yè)的信息，一方面可以讓學(xué)生了解相關(guān)信息為職業(yè)規(guī)劃做準(zhǔn)備，另一方面可以無形中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生學(xué)習(xí)的一個重要顯性目標(biāo)就是考大學(xué)，這是對自己學(xué)習(xí)過程的最大回饋。作業(yè)中出現(xiàn)的大學(xué)信息無疑會激發(fā)學(xué)生對大學(xué)的向往，最終將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動力。最后，可以通過設(shè)計作業(yè)版式促進(jìn)學(xué)生信息編碼與反思能力的發(fā)展。作業(yè)活動是學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、自主反思的學(xué)習(xí)活動，而且是過程性和診斷性的學(xué)習(xí)活動，所以作業(yè)版式設(shè)計不能類似于試卷板式?？梢越梃b康奈爾筆記法的思路，將作業(yè)頁面分為三個區(qū)。主區(qū)是作業(yè)區(qū)，右邊可以設(shè)置“要點區(qū)”，底端可以設(shè)計“反思區(qū)”。這樣便于學(xué)生在做作業(yè)的過程中將作業(yè)過程或知識要點進(jìn)行記錄和提煉，也為學(xué)生設(shè)置反思的任務(wù)和機(jī)會，促使學(xué)生在作業(yè)活動中不斷關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程。

（三）作業(yè)實施設(shè)計：注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造

作業(yè)實施設(shè)計是對學(xué)生完成作業(yè)的過程的設(shè)計。大部分作業(yè)設(shè)計的重心是對作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計，而對作業(yè)實施設(shè)計關(guān)注不夠，這使得作業(yè)內(nèi)容雖然得到了精心的設(shè)計，卻可能因?qū)嵤┻^程中的問題而沒有起到理想的效果。作業(yè)實施設(shè)計的核心是為學(xué)生營造良好的作業(yè)環(huán)境。從外部環(huán)境來看，要發(fā)展學(xué)生的學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)需要為學(xué)生營造比較自主、寬松和安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣才有利于讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的環(huán)境中學(xué)會學(xué)習(xí)。因此，作業(yè)環(huán)境要有別于課堂教學(xué)環(huán)境，應(yīng)該讓學(xué)生在一個相對安靜的環(huán)境中獨立地思考、自主地選擇學(xué)習(xí)任務(wù)以及自主地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動。小學(xué)和初中階段這樣的環(huán)境主要由教師和家長合作進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，教師主要通過設(shè)計相應(yīng)的作業(yè)內(nèi)容與作業(yè)形式營造自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，比如可以通過作業(yè)內(nèi)容的選擇性和層次性等使得學(xué)生在作業(yè)活動中具有一定的自主性。而家長則主要進(jìn)行物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和對作業(yè)活動過程進(jìn)行必要的監(jiān)管。高中階段的作業(yè)則主要是在晚自習(xí)階段完成的，學(xué)習(xí)環(huán)境的主要設(shè)計者和管理者應(yīng)該是教師。所以教師既要注重作業(yè)內(nèi)容與形式的設(shè)計，使之有利于學(xué)生的作業(yè)實施活動，又要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的維護(hù)，保證學(xué)生在作業(yè)活動中能有一個獨立思考的環(huán)境。從內(nèi)部環(huán)境來看，主要表現(xiàn)為作業(yè)實施過程中是否能為學(xué)生提供支持性的學(xué)習(xí)資源。第一，教師可以在教學(xué)活動中幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)要點、典型例題等記錄在筆記本上，這樣筆記本就能成為學(xué)生作業(yè)活動中的重要教學(xué)輔助資源，同樣，課本和教輔資料也具備類似的功能。這些資源是靜態(tài)的，但是可以起到一定的支持作用，也可以發(fā)展學(xué)生查閱文獻(xiàn)資料和將所學(xué)知識進(jìn)行歸類整理的能力。第二，教師可以注重發(fā)揮作業(yè)實施過程中教師自身與同學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助功能。在學(xué)生完成作業(yè)的過程中，教師可以通過現(xiàn)場指導(dǎo)和遠(yuǎn)程指導(dǎo)等方式為學(xué)生提供幫助，也可以組織學(xué)生進(jìn)行小組合作作業(yè)，這有利于學(xué)生在與他人交流的過程中表達(dá)自己的思想并獲得相應(yīng)的幫助。第三，教師可以有意設(shè)計讓學(xué)生通過信息技術(shù)等手段獲取相關(guān)信息的作業(yè)。這可以促使學(xué)生學(xué)習(xí)和使用信息技術(shù)手段搜索、選擇、獲取和整理相關(guān)信息，從而提升學(xué)生應(yīng)用現(xiàn)代化工具獲取學(xué)習(xí)幫助與學(xué)習(xí)支持的能力。

（四）作業(yè)評價設(shè)計：豐富評價主體與評價方式

作業(yè)評價設(shè)計是指對整個作業(yè)活動進(jìn)行綜合性評價的設(shè)計，既包含對作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)實施的評價設(shè)計，又包含對作業(yè)活動中學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的評價設(shè)計。這需要注重評價主體與評價方式的多元化[16]。一方面，需要以多元的評價主體減輕教師的評價負(fù)擔(dān)，豐富評價視角，提升評價質(zhì)量。教師作為學(xué)生作業(yè)活動的評價主體，專業(yè)化的特點使其具有一定的權(quán)威性，加之教師也是作業(yè)的設(shè)計者，所以教師對作業(yè)活動的評價往往會更專業(yè)，但并非所有的評價活動都需要由教師來進(jìn)行。在大班制的教學(xué)現(xiàn)狀下，教師面對的作業(yè)往往近百份甚至超過一百份，這使得光就作業(yè)內(nèi)容一項的評價就會占據(jù)教師相當(dāng)大比例的工作時間。為了解放教師，讓教師將更多的精力投入到對學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程的關(guān)注中，可以將學(xué)生融入評價主體。一是可以引導(dǎo)學(xué)生展開自評，即讓學(xué)生對自己的解答過程與結(jié)果、學(xué)習(xí)情感的樣態(tài)等進(jìn)行評價；二是可以組織學(xué)生進(jìn)行互評，即讓學(xué)生相互評價同伴的作業(yè)成果與作業(yè)過程。另一方面，需要以多元的評價方式實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的綜合性評價。評價可以分為量化評價和質(zhì)性評價兩部分。量化評價注重將學(xué)生的作業(yè)過程和結(jié)果轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)，比如教師可以通過學(xué)生作業(yè)的正確率了解學(xué)生知識理解方面的達(dá)成情況，通過統(tǒng)計學(xué)生作業(yè)活動過程中參與討論的次數(shù)了解學(xué)生的參與度與獲取幫助的能力。這是教師從直觀方面了解學(xué)情的手段，也可以作為教師改善教學(xué)的重要依據(jù)[17]。質(zhì)性評價注重通過觀察、搜集學(xué)生的作業(yè)反思和訪談等手段獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，然后通過了解作業(yè)活動中學(xué)生的表現(xiàn)和傾訴等途徑知曉學(xué)生在作業(yè)活動中元認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感等方面的變化，了解學(xué)生對自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的認(rèn)識與調(diào)節(jié)情況，最終實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的質(zhì)性評價。此外，質(zhì)性評價還應(yīng)該有診斷性和指導(dǎo)性的功能。教師可以通過質(zhì)性的描述，結(jié)合學(xué)生在作業(yè)活動中的相關(guān)表現(xiàn)，為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法等方面的指導(dǎo)。