高中語文“碎片化”寫作教學(xué)芻議

□ 劉 靜

高中語文教師在實(shí)施寫作教學(xué)的過程中經(jīng)常會(huì)遇到這樣的困惑：學(xué)生不喜歡作文課，提不起寫作的興趣；寫作技巧方法介紹了很多，但作文水平未見起色；寫作訓(xùn)練時(shí)間和數(shù)量很難達(dá)標(biāo)等等。這些困惑是高中語文寫作教學(xué)現(xiàn)狀的真實(shí)反映，也暴露出寫作教學(xué)面臨的尷尬處境，著實(shí)應(yīng)引起廣大語文教師的關(guān)注和反思。我們不妨在教學(xué)前多思考幾個(gè)問題：該如何定義寫作課？寫作教學(xué)模式是否可以改進(jìn)創(chuàng)新？寫作并不是孤立的事件，廣闊的外延延至何處？

本文探究的中心依然是寫作教學(xué)，但并不限于寫作課本身，而是放眼日常教學(xué)甚至教學(xué)之外的環(huán)節(jié)，重點(diǎn)探討不囿于常規(guī)寫作課模式，將寫作訓(xùn)練分解、滲透到教學(xué)全過程的方法，以“碎片”的形式打開寫作的另一個(gè)出口，借此調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的積極性，激發(fā)學(xué)生沉睡的寫作因子，有效提升學(xué)生的寫作水平。

一、“碎片化”及“碎片化”寫作

1.概念解讀

“碎片化”（Fragmentation）一詞，在上世紀(jì)80 年代常見于“后現(xiàn)代主義”的有關(guān)研究文獻(xiàn)中，原意是指完整的東西破成諸多零塊。“它是一種現(xiàn)代社會(huì)由于多種文化影響造成的‘多元化’現(xiàn)象?！保?］如今，“碎片化”已被廣泛應(yīng)用于社會(huì)多個(gè)不同領(lǐng)域。如“碎片化管理”“碎片化時(shí)間”“碎片化閱讀”等，某種意義上都是相對(duì)于“整體”的不同分割，與“集中”相對(duì)。

“碎片化”寫作，體現(xiàn)在專業(yè)作家身上可以理解為是把大的任務(wù)分解成很多小任務(wù)，積少成多去完成整本書的建構(gòu)，或者是把日常的寫作靈感及時(shí)記錄，在合適的時(shí)間發(fā)酵、輸出，最終形成完整作品。把這種寫作模式引入到高中語文教學(xué)中，則表現(xiàn)為不拘泥于特定時(shí)空和模式化要求，創(chuàng)設(shè)真實(shí)合理的情境，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作能力的訓(xùn)練。寫作是最能體現(xiàn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)和能力的有效考查，輻射的維度很廣，如思維、情感、語言、認(rèn)知等。“碎片化”寫作教學(xué)的最大特點(diǎn)是培養(yǎng)寫作意識(shí)，抓住寫作靈感，弱“任務(wù)化”，強(qiáng)“興趣化”，讓學(xué)生感覺有東西可寫，他們才會(huì)動(dòng)嘗試的念頭，這樣寫作教學(xué)才具備了推進(jìn)的基礎(chǔ)。

2.理論和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

《美國語文》教材中提出的“微型寫作”越來越引起國內(nèi)語文界的重視，這種寫作不能簡單地理解為寫簡短、自由的文章，而應(yīng)看成是一種指向性更明確的寫作，即從課文出發(fā)，規(guī)定了寫作情境、內(nèi)容和對(duì)象，甚至針對(duì)某一專門的寫作技能進(jìn)行的訓(xùn)練?！八槠睂懽骺梢暈椤拔⑿蛯懽鳌钡囊环N表現(xiàn)形式。

近年來，國內(nèi)“微寫作”方面的研究也取得了一定的成果，如李向云《高中語文微寫作教學(xué)策略探究》、石遠(yuǎn)劍《“微寫作”式高中作文教學(xué)策略初探》等。同時(shí)，“微寫作”在高考北京卷中多有體現(xiàn)，其他地區(qū)的高考卷也或多或少借助“大寫作”以外的不同形式滲透對(duì)寫作能力的考查。鑒于目前寫作教學(xué)現(xiàn)狀，作為一線教師，可嘗試更新寫作教學(xué)理念，創(chuàng)新寫作教學(xué)途徑，改變寫作教學(xué)“布置——（指導(dǎo)）——寫作——（批改）”的傳統(tǒng)思路，突破時(shí)間、地點(diǎn)、形式、字?jǐn)?shù)的局限，以期形成“時(shí)時(shí)可寫、處處可寫、事事可寫”的局面。

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，人類進(jìn)入了“碎片化閱讀”時(shí)代。網(wǎng)絡(luò)的開放性和包容性，固然能給寫作提供豐富的素材、更多的方式和契機(jī)，但網(wǎng)上真假難辨的信息和層出不窮的網(wǎng)絡(luò)新語言，也給寫作的規(guī)范性帶來很大的沖擊。在這種時(shí)代背景下，教師一方面可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)給“碎片化”寫作教學(xué)“擴(kuò)容”“增質(zhì)”，一方面也要引導(dǎo)學(xué)生正確利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)篩選有效信息，去粗取精，去偽存真，為寫作積累豐富的經(jīng)驗(yàn)和儲(chǔ)備。［3］

二、“碎片化”寫作教學(xué)的實(shí)施途徑

1.借助課本創(chuàng)設(shè)情境，有效激發(fā)寫作興趣

高中語文教學(xué)的重頭戲是課文教學(xué)，選入課本的文章基本都是精挑細(xì)選能從不同角度深化語文核心素養(yǎng)目標(biāo)的篇章，尤其是新課程新教材背景下的大單元教學(xué)，更是從單元層面進(jìn)行了主題強(qiáng)化，使教學(xué)目標(biāo)更明確。這就為寫作訓(xùn)練提供了更多樣更集中的情境素材，并有利于學(xué)生在對(duì)比分析中“同中求異”或“異中求同”，這對(duì)學(xué)生辯證思維和創(chuàng)新思維能力的提升也是一個(gè)很好的訓(xùn)練契機(jī)。

例如部編版新教材必修上冊(cè)第一單元，選取了五篇詩文，時(shí)代不同、體裁不同、國籍不同，但它們有個(gè)共同的主題——青春。本單元的單元提示也指出，可以從“青春的價(jià)值”角度思考作品的意蘊(yùn)，并結(jié)合自己的體驗(yàn)，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來。教學(xué)本單元時(shí)，正值高一新生的身份轉(zhuǎn)變之初，他們剛剛經(jīng)歷了人生中一個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)，從初中跨入高中，學(xué)生對(duì)周遭的一切充滿好奇，也對(duì)自己在新環(huán)境中的表現(xiàn)和認(rèn)知有著更高的追求，即正值青春夢(mèng)想勃發(fā)之時(shí)。

教師完成單元教學(xué)之后，可以讓學(xué)生先談一談對(duì)本單元不同類型青春的看法，或者自己初入高中的真實(shí)感覺以及未來的目標(biāo)，繼而引導(dǎo)把這些看法和想法化作文字，形成隨筆，記錄在專門的隨筆本上。這個(gè)情境的設(shè)定并不突兀，而是緊密貼合學(xué)生此時(shí)此地的真實(shí)現(xiàn)狀，故每個(gè)學(xué)生都會(huì)有話可說、想說，學(xué)生面對(duì)寫作有了代入感，自然更容易接受，更愿意去完成，關(guān)鍵是他們會(huì)覺得自己能輕松完成。

2.拓展形式借助平臺(tái)，多角度開辟寫作途徑

從歷年高考真題來看，全國卷作文命題更傾向于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文，此類作文從體裁角度多指向議論文。當(dāng)然，也有一些省份多考查記敘文和散文的寫作?！八槠睂懽髯鳛榉浅Ｒ?guī)意義上的寫作訓(xùn)練模式，它提倡的則是不拘體裁、形式和字?jǐn)?shù)。

筆者一直認(rèn)為，高考作文把詩歌排除在文體之外是不明智的或者不妥當(dāng)?shù)?，這樣做可能是出于“詩無達(dá)詁”不好統(tǒng)一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的考慮，但不可否認(rèn)的是詩歌文體對(duì)語言的要求相較其他文體來說是最高的。能駕馭詩歌的語言，基本上也不懼其他文體了。所以，平常的寫作訓(xùn)練中我們或許可以給詩歌留有一席之地，不僅因?yàn)樵姼鑼?duì)語言的高要求，也因?yàn)樵姼枋菐浊陙碇腥A民族文化底蘊(yùn)的最佳“代言人”。

很多時(shí)候，單元教學(xué)結(jié)束之后，我會(huì)根據(jù)單元特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詩歌創(chuàng)作，可以自選文中的某個(gè)人物為之賦詩，也可結(jié)合單元主題進(jìn)行寫作。我并不知道他們會(huì)不會(huì)寫，愿不愿寫，畢竟平常沒有過詩歌寫作訓(xùn)練，但是學(xué)生聽了以后卻顯然很興奮——這是和考場作文完全不同的路子啊！他們的興趣就這樣被激發(fā)，因?yàn)槟吧?，所以躍躍欲試。事實(shí)證明，學(xué)生并不是不喜歡寫、不能寫詩歌，而是他們?nèi)鄙僬故镜钠脚_(tái)，或者說是老師和考試直接剝奪了他們擁有這樣一個(gè)平臺(tái)的權(quán)利。

除了詩歌，其他如對(duì)聯(lián)、墓志銘、頒獎(jiǎng)詞等也都可納入“碎片化”寫作的訓(xùn)練范疇，既訓(xùn)練學(xué)生對(duì)主題的的審視和提煉意識(shí)，也促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言的雕琢和打磨。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)也可以充分利用，如在班級(jí)空間開設(shè)“我寫高考作文”“文學(xué)擂臺(tái)賽”等專欄，給學(xué)生提供多方位的展示空間。

3.關(guān)注生活對(duì)接現(xiàn)實(shí)，賦予寫作以情感和溫度

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中多次提到，自主寫作，自由表達(dá)，以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真情實(shí)感，培育科學(xué)理性精神。真正的寫作不是冷冰冰的模式化的輸出，而是充滿情感的認(rèn)知建構(gòu)和人格升華的過程。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的美好與丑惡，才能培養(yǎng)他們感知和辨別的能力，才能讓自己的寫作充滿溫情與溫度。為什么一些學(xué)生的文章總是有“假大空”的嫌疑？原因就在于并不是由衷有感促發(fā)寫作，而是寫作要求下的偽情感滋生。

現(xiàn)實(shí)生活是寫作最初的源泉，也是最溫?zé)岬耐寥?，只有在這里，寫作之花才能自由自在地盡情綻放。例如今年春天，出于當(dāng)?shù)匾咔榉揽匦枰?，筆者所在學(xué)校開啟了線上教學(xué)模式。足不出戶，寫作何去何從？清明節(jié)當(dāng)天，我并沒有延續(xù)以往作業(yè)的刷題模式，而是在網(wǎng)上布置了這樣一項(xiàng)特殊的作業(yè)：

時(shí)逢清明，慎終追遠(yuǎn)，然為嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)所囿，局促方寸之內(nèi)，難覓春蹤，亦無處寄哀。今日作業(yè)特開辟一方“云祭奠”空間，為那些逝去的人寄去你的哀思，請(qǐng)把你最想說的話告訴他們吧！

作業(yè)提交上來后，我收獲了滿滿的感動(dòng)。那一行行真摯感人的傾訴，或?yàn)橛H人，或?yàn)榕笥眩驗(yàn)閲⑿?，或?yàn)槟切┠瞰I(xiàn)倒在崗位的平凡人……這些文字竟讓冰冷的逝去有跡可循。最讓我記憶深刻的是，有一位同學(xué)在作業(yè)后面附了這樣一句話：“在這個(gè)特殊的時(shí)期，謝謝老師，給了我清明節(jié)的參與感。”

俄國作家岡察洛夫說：“我只能寫我體驗(yàn)過的東西，我思考過和感覺過的東西，我愛過的東西，我清楚地看見過和知道的東西，總而言之，我寫我自己的生活和與之常在一起的東西?！庇纱丝梢?，現(xiàn)實(shí)才是寫作永不枯竭的源泉，而對(duì)于學(xué)生來說，學(xué)會(huì)更多地關(guān)注現(xiàn)實(shí)，關(guān)注社會(huì)，才能有效地去感知，去辨別，去表達(dá)，去升華?！八槠睂懽?，寫下的卻并不是碎片，而是生活，是無數(shù)可貴而豐盈的思想最閃光的瞬間。

4.巧用激勵(lì)鑒定機(jī)制，升級(jí)寫作質(zhì)量

“碎片化”寫作并不是真槍實(shí)彈的考場寫作，而是一個(gè)長期的訓(xùn)練過程，所以教師其間可以引入激勵(lì)和鑒定機(jī)制，以此來促進(jìn)學(xué)生“碎片化”寫作質(zhì)量的自我升級(jí)。從心理學(xué)角度來說，每個(gè)學(xué)生都渴望被賞識(shí)，寫作教學(xué)中若能關(guān)注到學(xué)生的這種心理，無疑能對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生很大的影響。加上“碎片化”寫作多是學(xué)生真實(shí)內(nèi)心的反映，學(xué)生更期待自己的寫作成果能得到反饋，這種反饋不是客觀分?jǐn)?shù)的評(píng)定，而是一種情感的共鳴和能力的認(rèn)可，一旦得到，將會(huì)助推學(xué)生寫作動(dòng)力的升級(jí)。“碎片化”寫作的激勵(lì)和鑒定可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試：

（1）朗讀。教師創(chuàng)設(shè)好情境，挑選出優(yōu)秀作品由作者本人上臺(tái)朗讀，這是同學(xué)之間的交流、分享、碰撞，也是作者個(gè)人對(duì)作品的再創(chuàng)作，通過朗讀去充分感知文字，發(fā)現(xiàn)不足，及時(shí)修正。

（2）張貼。作文園地、優(yōu)秀作文展或者多媒體播放是老師們樂于采用的方式，如果說朗讀側(cè)重的是“聲”的一面，那么張貼側(cè)重的就是“形”的一面，而好的考場文章，書寫的作用不可忽視。所以張貼或展示對(duì)學(xué)生的書寫也是一種督促。

（3）結(jié)集。學(xué)生可以自己制作個(gè)人特色作品集，有條件的班級(jí)也可以自發(fā)編印優(yōu)秀作文集，把學(xué)生“碎片化”寫作的成果分門別類進(jìn)行匯總。看著自己的文字從手寫變成鉛印，我相信所有的同學(xué)對(duì)寫作會(huì)更加期待。

（4）發(fā)表。將學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作推薦到?？?bào)或有關(guān)報(bào)刊上發(fā)表，學(xué)生更有成就感，這是對(duì)學(xué)生勞動(dòng)成果的最大認(rèn)可。當(dāng)學(xué)生的寫作積極性被調(diào)動(dòng)起來，不再視寫作為負(fù)擔(dān)，而是有了主動(dòng)性和內(nèi)驅(qū)力之后，無形中就會(huì)對(duì)自己的寫作有了更高的要求。

三、“碎片化”寫作教學(xué)背后的反思

“碎片化”寫作教學(xué)，名為“碎片”，其實(shí)不“碎”，不是顧名思義者理解的毫無計(jì)劃和章法，東抓一把西抓一把的隨機(jī)化教學(xué)，而是以提升學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生寫作意識(shí)為宗旨，以日常教學(xué)和生活為契機(jī)，將寫作課分散滲透的教學(xué)實(shí)踐模式。某種意義上如同散文的“形散而神不散”。當(dāng)然，這種教學(xué)的前提要求教師對(duì)寫作訓(xùn)練的整體流程和指向有宏觀的把握，不僅要聚焦高考，更要放眼學(xué)生終身的氣質(zhì)培養(yǎng)和人格塑造。

“碎片化”寫作過程的意義和影響也是不能量化的。寫作不是孤立的事件，厚積才能薄發(fā)，這種厚積不僅僅是一些名言和素材的積累，更多的應(yīng)是視野的拓展、思維的提升和思想的積淀，而“碎片化”寫作正為此提供了種種可能的契機(jī)。不拘時(shí)空，不拘形式，不拘題材，將硬性的任務(wù)要求降到最低，更多地突出寫作中“人”的一面。當(dāng)學(xué)生成為一個(gè)有思想、有情懷的人時(shí)，寫作便水到渠成地變成和聽、說、讀一樣簡單的事情。而所謂的寫作技巧訓(xùn)練，亦必須建立在深厚的寫作基礎(chǔ)和能力之上，否則只是空中樓閣、水月鏡花。

寫作的外延很廣，第一層外延是閱讀。閱讀與寫作的關(guān)系向來緊密，如果說前者是輸入的過程，那么后者便是輸出的過程，中間的路則由寫作的種種技巧搭建，從審題立意到謀篇布局，從素材使用到文字呈現(xiàn)等等，都關(guān)系到最終輸出的效果。第二層外延是生活。文學(xué)源于現(xiàn)實(shí)，而“碎片化”寫作關(guān)注最多的也是寫作的現(xiàn)實(shí)性——時(shí)時(shí)、處處、事事、人人。我們的寫作教學(xué)要達(dá)到的最終目的并不是訓(xùn)練出考場上的一篇滿分作文，而是培養(yǎng)出現(xiàn)實(shí)中一個(gè)具有溫暖情懷的人。

最后，值得反思的還有我們語文教師本身，訓(xùn)練學(xué)生“碎片化”寫作的同時(shí)，我們自己又寫了多少？讀了多少？很多事實(shí)證明，在當(dāng)今快節(jié)奏的時(shí)代，語文教師個(gè)人的閱讀和寫作情況也是很不樂觀的。在此也愿在“碎片化”寫作教學(xué)實(shí)施的過程中，我們的老師也能和學(xué)生一起閱讀、一起寫作、一起成長。