師范生教育實(shí)習(xí)中“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的實(shí)踐研究

李秀明

（常熟理工學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，江蘇 蘇州 215500）

2016年，教育部發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》，該意見(jiàn)明確要全面推行教育實(shí)踐“雙導(dǎo)師制”、完善教育實(shí)踐中多方參與的考核評(píng)價(jià)體系[1]。2017年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法的通知》，通知中明確提出要在教育實(shí)踐中實(shí)行高校教師與優(yōu)秀中小學(xué)教師共同指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”[2]。無(wú)論是從教育部出臺(tái)的關(guān)于教育實(shí)踐的指導(dǎo)意見(jiàn)還是師范專業(yè)認(rèn)證的具體評(píng)價(jià)細(xì)則來(lái)看，加強(qiáng)對(duì)師范生“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的理論探究與實(shí)踐推行是所有高校師范教育改革的當(dāng)務(wù)之急。本文基于現(xiàn)有“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的相關(guān)研究，結(jié)合常熟理工學(xué)院數(shù)學(xué)師范生教育實(shí)習(xí)中推行“雙導(dǎo)師制”的實(shí)際情況，在探索中尋求提高數(shù)學(xué)師范生專業(yè)技能的有效路徑。

1 “雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式及實(shí)施意義

1.1 培養(yǎng)模式及主要任務(wù)

通過(guò)高校師范教育的培養(yǎng)，師范專業(yè)人才除了掌握必備的專業(yè)理論知識(shí)外，還需要具備扎實(shí)的實(shí)踐教學(xué)職業(yè)素養(yǎng)，靈活的教育實(shí)踐和管理能力，從而最終能夠勝任教育教學(xué)崗位，成長(zhǎng)為能夠服務(wù)于基礎(chǔ)階段教育教學(xué)的未來(lái)教師。中小學(xué)是教師開(kāi)展教育教學(xué)工作的場(chǎng)所，師范生作為未來(lái)服務(wù)于基礎(chǔ)教育的教師，勢(shì)必要到中小學(xué)這個(gè)真實(shí)工作場(chǎng)景中進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。師范生教育實(shí)習(xí)主要是由高校組織并由中小學(xué)提供師資、教學(xué)資源及學(xué)生等真實(shí)教學(xué)環(huán)境。教育實(shí)習(xí)中的“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式主要是指高校的指導(dǎo)老師對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，同時(shí)中小學(xué)一線教師對(duì)實(shí)習(xí)生在課堂教學(xué)和班務(wù)管理方面的實(shí)踐指導(dǎo)[3]。“雙導(dǎo)師制”中高校教師的主要職責(zé)是定期深入中小學(xué)對(duì)師范生進(jìn)行日常管理，對(duì)教育實(shí)習(xí)各環(huán)節(jié)和任務(wù)進(jìn)行督促和跟蹤指導(dǎo)。而中小學(xué)一線指導(dǎo)教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)師范生盡快掌握從事課堂教學(xué)和教育工作所應(yīng)具有的教學(xué)技能、技巧和方法。

1.2 實(shí)施意義及價(jià)值

教育實(shí)習(xí)中“雙導(dǎo)師制”的聯(lián)合培養(yǎng)模式對(duì)高校、中小學(xué)和師范生三方都具有積極的意義和價(jià)值。首先，從高校角度來(lái)看，高校借助中小學(xué)師資可以有效彌補(bǔ)高校教師在一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的匱乏，而中小學(xué)的課堂、學(xué)生等教學(xué)資源，為師范生提供了深入教學(xué)一線的實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)，助力高校培養(yǎng)具有較強(qiáng)教學(xué)能力和技能的師范類專業(yè)人才。其次，從中小學(xué)的角度來(lái)看，借助高校較強(qiáng)的科研能力來(lái)提升中小學(xué)的教學(xué)科研能力，獲得在理論培訓(xùn)、助教教師等方面的支持，擴(kuò)大學(xué)校的知名度。最后，從師范生的角度來(lái)看，能夠促進(jìn)師范生盡快適應(yīng)身份轉(zhuǎn)變，加快教育教學(xué)技能和管理能力的提升，為將來(lái)就業(yè)奠定堅(jiān)實(shí)的職業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)。

2 教育實(shí)習(xí)中“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式存在的問(wèn)題

依托“雙導(dǎo)師制”，可以開(kāi)展形式更為豐富的教學(xué)活動(dòng)，解決高校在教育實(shí)踐形式上單一的弱點(diǎn)。常熟理工學(xué)院數(shù)學(xué)師范生教育實(shí)習(xí)“雙導(dǎo)師制”實(shí)施由來(lái)已久，已形成較為成熟的培養(yǎng)模式。但是在實(shí)際培養(yǎng)過(guò)程中，往往出現(xiàn)高校與中小學(xué)在建設(shè)態(tài)度上的偏差，聯(lián)合培養(yǎng)缺乏有效協(xié)調(diào)機(jī)制，在培養(yǎng)成效方面，師范生普遍存在理論知識(shí)轉(zhuǎn)化困難、溝通交際能力薄弱等方面的問(wèn)題[4]。通過(guò)深入調(diào)研，發(fā)現(xiàn)存在問(wèn)題主要集中在以下幾個(gè)方面：

2.1 “雙導(dǎo)師制”雙方建設(shè)態(tài)度存在偏差

所謂“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，主要是指高校和中小學(xué)在師資、教學(xué)資源等多層面進(jìn)行聯(lián)合，共同培養(yǎng)師范專業(yè)人才的機(jī)制[5]。由于培養(yǎng)既有扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，又有較強(qiáng)的教師基本功技能的師范專業(yè)人才是高校師范生教育的主要職責(zé)。因此，在推行“雙導(dǎo)師制”的實(shí)際過(guò)程中，高校各師范專業(yè)的積極性相對(duì)較高，而實(shí)習(xí)基地學(xué)校在培養(yǎng)師范生的責(zé)任感和積極性方面還有待提高。在構(gòu)建“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式時(shí)，基地學(xué)校的建立往往是高校的院系領(lǐng)導(dǎo)直接與中學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)或者學(xué)科帶頭人聯(lián)系，缺乏與一線教師的溝通和交流，因此基地學(xué)校在導(dǎo)師的遴選、考核、穩(wěn)定性方面都缺乏有效激勵(lì)措施和保障機(jī)制。

2.2 聯(lián)合培養(yǎng)缺乏有效協(xié)調(diào)機(jī)制

在教育實(shí)習(xí)期間，師范生既能夠得到高校專業(yè)指導(dǎo)教師的跟蹤指導(dǎo)，同時(shí)還能夠得到中小學(xué)教師如何開(kāi)展教學(xué)一線工作的實(shí)踐指導(dǎo)。但是實(shí)際情況是高校指導(dǎo)教師認(rèn)為到了基地學(xué)校主要的指導(dǎo)任務(wù)就交給中小學(xué)指導(dǎo)教師了，未能開(kāi)展深入有效的指導(dǎo)。而中小學(xué)教師由于本身繁重的基礎(chǔ)教育工作，在培養(yǎng)未來(lái)教師中表現(xiàn)得比較被動(dòng)，把聯(lián)合培養(yǎng)未來(lái)教師看成是額外工作，而非本職工作。在“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式中，雖然高校指導(dǎo)教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師在教育實(shí)習(xí)中具有明確的分工，但是這兩者之間的多層面聯(lián)合指導(dǎo)缺乏有效的協(xié)調(diào)機(jī)制，從而未能發(fā)揮“雙導(dǎo)師制”聯(lián)合培養(yǎng)師范專業(yè)學(xué)生的最大效應(yīng)。

2.3 聯(lián)合培養(yǎng)成效的困境

通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，師范生應(yīng)具備一定的學(xué)情洞察能力、交流溝通能力以及課程創(chuàng)新研發(fā)能力。師范生在接收過(guò)正規(guī)和專業(yè)化教師教育實(shí)習(xí)及技能訓(xùn)練的前提下，在中學(xué)一線指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，雖然投入了很多的精力，卻未能掌握獨(dú)立授課和班級(jí)管理技能，實(shí)際聯(lián)合培養(yǎng)的成效并不顯著。師范生普遍存在教學(xué)技能應(yīng)用能力弱、學(xué)情分析不到位、班級(jí)管理方法較少和溝通交流能力薄弱等困難。

2.3.1 轉(zhuǎn)化抽象知識(shí)的能力薄弱

高校師范教育的最終目標(biāo)就是培養(yǎng)具備較為全面職業(yè)技能的師范專業(yè)人才，成為能夠勝任一線教育教學(xué)工作、可以較好地服務(wù)于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)教師。雖然在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，師范生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的聽(tīng)課和作業(yè)批改之后，必須完成一定數(shù)量課時(shí)的講授任務(wù)，但是由于中小學(xué)均具有一定的教學(xué)壓力，實(shí)習(xí)教師往往承擔(dān)的是習(xí)題課，缺少將靜態(tài)教材體系創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)教學(xué)的實(shí)戰(zhàn)機(jī)會(huì)。因此，實(shí)習(xí)教師上不好課的關(guān)鍵問(wèn)題在于不能很好地將專業(yè)理論知識(shí)體系應(yīng)用于實(shí)際課堂教學(xué)之中，欠缺將書(shū)本知識(shí)應(yīng)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法由淺入深地講授給學(xué)生，師范生“理論強(qiáng)動(dòng)手弱”的特點(diǎn)沒(méi)有得到根本性的改善。

2.3.2 班級(jí)管控能力薄弱

師范生班級(jí)管控能力的薄弱主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，在開(kāi)展課堂教學(xué)的時(shí)候，實(shí)習(xí)教師的課堂紀(jì)律管控能力欠缺，往往因?yàn)橐稽c(diǎn)小小的失誤而導(dǎo)致哄堂大笑，課堂秩序難以維持，在很大程度上削弱了課堂教學(xué)效果。另一方面，師范生在擔(dān)任實(shí)習(xí)班主任輔助開(kāi)展一些班級(jí)管理工作的時(shí)候，雖然能較快融入學(xué)生之中和學(xué)生建立友好的師生關(guān)系，但是往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)生過(guò)于活躍，實(shí)習(xí)班主任鎮(zhèn)不住學(xué)生的現(xiàn)象。由此可見(jiàn)，管控班級(jí)能力已成為實(shí)習(xí)教師轉(zhuǎn)變成真正教師的必備技能之一。

2.3.3 溝通交流互動(dòng)能力薄弱

實(shí)習(xí)教師的課堂往往過(guò)度專注于教學(xué)內(nèi)容，急于完成教案講學(xué)，而忽視與學(xué)生的交流溝通，從而變成了“填鴨式”的課堂，使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)興趣。有的實(shí)習(xí)老師還未能成功轉(zhuǎn)換到教師身份，未能考察到學(xué)生的學(xué)情，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和開(kāi)展課堂教學(xué)時(shí)仍然從自身角度出發(fā)。殊不知，一次成功課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是一次成功交流互動(dòng)的過(guò)程。教師應(yīng)該根據(jù)課堂互動(dòng)情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)作出適度的調(diào)整，通過(guò)課堂交流互動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)情作出準(zhǔn)確判斷，從而根據(jù)學(xué)情來(lái)做出最適合學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)。然而在教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)教師的溝通交流互動(dòng)能力有所改善，但是還有大幅提升的空間。

3 教育實(shí)習(xí)中“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的探索

近年來(lái)，為了深化教育實(shí)習(xí)“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)體系的構(gòu)建，推進(jìn)教育實(shí)習(xí)基地的師資、課程資源建設(shè)，形成與中小學(xué)穩(wěn)定協(xié)調(diào)、平等互利的合作模式，常熟理工學(xué)院數(shù)學(xué)師范專業(yè)每年派遣高校教師到基地學(xué)校進(jìn)行為期半年至一年的跟崗研修。本文筆者于2021年6月份至常熟市某中學(xué)進(jìn)行為期一年的研修工作。在此期間，迎來(lái)了為期12周的秋季教育實(shí)習(xí)，所在中學(xué)共接收48名師范實(shí)習(xí)生，其中數(shù)學(xué)師范專業(yè)實(shí)習(xí)生15名。鑒于“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式缺乏有效協(xié)調(diào)機(jī)制的現(xiàn)象，作為此次教育實(shí)習(xí)的高校指導(dǎo)老師，同時(shí)又是實(shí)習(xí)基地學(xué)校的研修教師，給本次教育實(shí)習(xí)“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的實(shí)施、實(shí)踐和優(yōu)化提供了有利的條件。本次教育實(shí)習(xí)主要分為兩個(gè)模塊：教學(xué)工作實(shí)習(xí)和班主任工作實(shí)習(xí)。針對(duì)教學(xué)工作實(shí)習(xí)模塊，首先，在實(shí)習(xí)前期組織了集體聽(tīng)課和備課活動(dòng)；其次，在實(shí)習(xí)中期組織了組內(nèi)的公開(kāi)課活動(dòng)；最后，在實(shí)習(xí)后期組織了基地學(xué)校范圍內(nèi)的公開(kāi)課活動(dòng)，邀請(qǐng)了經(jīng)驗(yàn)豐富的中學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行聽(tīng)課并進(jìn)行集體評(píng)課活動(dòng)。而針對(duì)班主任實(shí)習(xí)模塊，組織了基地學(xué)校范圍內(nèi)的主題班會(huì)公開(kāi)課活動(dòng)。

3.1 集體聽(tīng)課和備課

在實(shí)習(xí)初期，每位實(shí)習(xí)生都分配了一名專業(yè)課指導(dǎo)老師和一名班務(wù)管理工作指導(dǎo)教師。經(jīng)過(guò)兩周的自行聽(tīng)課，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生基本上已經(jīng)熟悉了中學(xué)課堂的教學(xué)模式，但是相互之間缺少對(duì)同一節(jié)課、同一個(gè)內(nèi)容的交流和收獲的分享。針對(duì)這一情況，與基地指導(dǎo)老師進(jìn)行協(xié)商，提前對(duì)下一階段的聽(tīng)課活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃和安排，有針對(duì)和有準(zhǔn)備地對(duì)幾個(gè)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提前備課和集體聽(tīng)課。聽(tīng)課結(jié)束后，組織小組進(jìn)行集體評(píng)課，每個(gè)人根據(jù)自己的備課情況和聽(tīng)課情況交換意見(jiàn)，相互切磋，共同提高。通過(guò)幾次集體備課、聽(tīng)課和評(píng)課活動(dòng)之后，實(shí)習(xí)生們對(duì)于如何備課、聽(tīng)課以及如何上完整、講清楚一節(jié)課都有了比較清晰的認(rèn)識(shí)，具備了一定的將書(shū)本知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成生動(dòng)有趣的課堂教學(xué)的能力。

3.2 開(kāi)展組內(nèi)公開(kāi)課活動(dòng)

在實(shí)習(xí)中期，為了進(jìn)一步促進(jìn)實(shí)習(xí)生走上講臺(tái)，獨(dú)立完成一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的授課，在基地指導(dǎo)老師的幫助和指導(dǎo)下，開(kāi)展了兩節(jié)組內(nèi)公開(kāi)課活動(dòng)。安排了兩位實(shí)習(xí)生分別對(duì)《三視圖》這個(gè)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行公開(kāi)課，所有數(shù)學(xué)師范實(shí)習(xí)小組的實(shí)習(xí)生和校內(nèi)實(shí)習(xí)生都去聽(tīng)課。其中一位實(shí)習(xí)教師的課講解細(xì)致，多媒體和板書(shū)相結(jié)合，三視圖畫(huà)法的演示清晰到位，獲得了大家的一致好評(píng)；另一位實(shí)習(xí)教師的課容量大，對(duì)三視圖常見(jiàn)題型進(jìn)行了由易到難的講解。公開(kāi)課后，小組進(jìn)行了集體評(píng)課活動(dòng)，首先兩位公開(kāi)課開(kāi)設(shè)者談了談自己對(duì)這節(jié)課的看法和不足之處，隨后每位小組成員根據(jù)聽(tīng)課情況都談到了自己的收獲和建議。

3.3 組織基地學(xué)校公開(kāi)課活動(dòng)

中小學(xué)指導(dǎo)教師在教材、學(xué)情、班級(jí)管理方面具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，可以有效地彌補(bǔ)高校指導(dǎo)教師在一線教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的匱乏。因此，在此次教育實(shí)習(xí)的最后兩周，開(kāi)展了一節(jié)數(shù)學(xué)公開(kāi)課，并邀請(qǐng)基地學(xué)校的數(shù)學(xué)老師們來(lái)聽(tīng)課和評(píng)課。本次公開(kāi)課采用小組內(nèi)選拔的方式確定開(kāi)設(shè)公開(kāi)課的人選。在確定《對(duì)頂角》這一內(nèi)容的教學(xué)之后，15名數(shù)學(xué)師范實(shí)習(xí)教師均進(jìn)行備課、編寫教案、預(yù)講，最后組織一次組內(nèi)的說(shuō)課比賽，以投票的方式確定最終公開(kāi)課人選。在公開(kāi)課之前，首先進(jìn)行組內(nèi)試講，并邀請(qǐng)一名基地學(xué)校的教學(xué)名師對(duì)課件制作、板書(shū)設(shè)計(jì)、知識(shí)點(diǎn)講解、教學(xué)語(yǔ)言技巧等方面進(jìn)行充分細(xì)致的指導(dǎo)。組織基地學(xué)校所有數(shù)學(xué)教師參與公開(kāi)課活動(dòng)，并在課后進(jìn)行集體評(píng)課，每位一線教師各抒己見(jiàn)，紛紛給出一些非常到位的建議。這樣的公開(kāi)課活動(dòng)，所有的實(shí)習(xí)生都參與其中，這種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)師范生實(shí)現(xiàn)從“學(xué)生”到“先生”的身份轉(zhuǎn)變，從“學(xué)會(huì)”到“教會(huì)”的使命轉(zhuǎn)變起到了關(guān)鍵的作用。

3.4 開(kāi)展主題班會(huì)公開(kāi)課活動(dòng)

實(shí)習(xí)班主任是教育實(shí)習(xí)的重要內(nèi)容，而開(kāi)展主題班會(huì)活動(dòng)又是班主任必備技能。通過(guò)集體討論及征求中學(xué)指導(dǎo)老師意見(jiàn)，確定開(kāi)展主題為《初中生使用手機(jī)的利與弊》的主題班會(huì)。在公開(kāi)課之前，組織進(jìn)行小組內(nèi)集體討論，確定開(kāi)展主題班會(huì)的形式，并進(jìn)行組內(nèi)排演活動(dòng)。最終主題班會(huì)以辯論會(huì)的形式得以生動(dòng)、有趣地進(jìn)行，受到了基地指導(dǎo)老師和學(xué)生的一致好評(píng)。公開(kāi)課結(jié)束后，組織了集體評(píng)課活動(dòng)，一線指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師都給出了寶貴的建議。

通過(guò)此次教育實(shí)習(xí)，師范生們?cè)跒槿藥煴淼那閼?，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)所具備的技能，有效開(kāi)展學(xué)生管理工作所具備的素質(zhì)，以及開(kāi)展專業(yè)發(fā)展活動(dòng)和教育研究的素質(zhì)等方面都有了提高，為將來(lái)成為合格的中小學(xué)教師奠定了扎實(shí)的職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式對(duì)師范生的教學(xué)實(shí)踐培養(yǎng)具有積極的價(jià)值和意義，但是在實(shí)施過(guò)程中缺乏有效的協(xié)調(diào)機(jī)制，從而導(dǎo)致聯(lián)合培養(yǎng)的成效欠佳。本文通過(guò)高校派遣一名教師到基地學(xué)校進(jìn)行跟崗研修，在聯(lián)合培養(yǎng)的過(guò)程中起到一個(gè)有效的協(xié)調(diào)作用，對(duì)教育實(shí)習(xí)中“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式進(jìn)行實(shí)踐和優(yōu)化。通過(guò)組織實(shí)習(xí)生組內(nèi)集體聽(tīng)課、備課、評(píng)課，協(xié)調(diào)中學(xué)一線教師進(jìn)行必要的教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)，引導(dǎo)師范生將所學(xué)的專業(yè)知識(shí)逐步在實(shí)際教學(xué)中加以應(yīng)用；為實(shí)習(xí)生創(chuàng)造組內(nèi)和校級(jí)公開(kāi)課機(jī)會(huì)，并根據(jù)實(shí)踐教學(xué)真實(shí)情況做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，用針對(duì)性的反饋意見(jiàn)指導(dǎo)實(shí)習(xí)生加以改進(jìn)。在本次教育實(shí)習(xí)中對(duì)“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的踐行，提升了師范生的實(shí)踐教學(xué)技能，使得他們能夠自信地站上講臺(tái)，完善了“雙導(dǎo)師制”實(shí)施的質(zhì)量保障體系，實(shí)現(xiàn)高校師范教育與中小學(xué)基礎(chǔ)教育的無(wú)障礙銜接。