高中語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)策略

劉浩功

摘 要：在新一輪的課程改革中，高中語(yǔ)文教師應(yīng)緊緊圍繞“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”教學(xué)目標(biāo)組織和開展課堂教學(xué)。閱讀與鑒賞作為語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，是提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)、落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。但在傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文閱讀與鑒賞教學(xué)中，受到諸多因素的制約，閱讀與鑒賞教學(xué)中存在諸多問題，嚴(yán)重制約了高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)。本文就結(jié)合核心素養(yǎng)下高中語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)中存在的問題，針對(duì)閱讀鑒賞教學(xué)的具體開展路徑進(jìn)行了詳細(xì)研究和分析。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;核心素養(yǎng);閱讀鑒賞;開展策略

中圖分類號(hào)：G63? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-9132（2022）07-0121-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.07.055

閱讀鑒賞是高中語(yǔ)文教學(xué)中的主要組成部分，主要是在對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行閱讀時(shí)，結(jié)合自己的情感體驗(yàn)、閱讀感悟、豐富的想象力等，在閱讀的過程中，通過閱讀和思考對(duì)閱讀作品形成獨(dú)立的見解、觀點(diǎn)和感悟。可以說，鑒賞性閱讀是一種特殊的情感活動(dòng)，能夠讓學(xué)生在鑒賞性閱讀的過程中，產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感，實(shí)現(xiàn)情感認(rèn)知，最終促使學(xué)生在深度閱讀的過程中，提升作品內(nèi)涵的認(rèn)知境界，并促使學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)思維能力的發(fā)展，更好地落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的教學(xué)目標(biāo)。

一、高中語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)現(xiàn)狀

第一，閱讀理念滯后，過分關(guān)注學(xué)生的閱讀成績(jī)。雖然新課程改革背景下提出了新的教學(xué)理念，并對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提出了更高的要求。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，部分語(yǔ)文教師依然束縛在應(yīng)試的教學(xué)理念中，指向“考試”設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)模式，以提升學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)作為首要目標(biāo)。致使高中語(yǔ)文“鑒賞與閱讀”教學(xué)也逐漸趨于考試形式，呈現(xiàn)出極強(qiáng)的功利性。在這種教學(xué)理念下，學(xué)生基本上都是逐字逐句開展閱讀，以完成閱讀后面的習(xí)題作為最終目標(biāo)。長(zhǎng)期下去，不僅難以達(dá)到既定的閱讀與鑒賞教學(xué)目標(biāo)，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在“應(yīng)試化”的閱讀教學(xué)中衍生厭煩的情緒。

第二，閱讀與鑒賞教學(xué)手段單一。教學(xué)手段是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、提升教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。在高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)下，教師在優(yōu)化閱讀與鑒賞教學(xué)時(shí)，要結(jié)合閱讀的內(nèi)容、高中學(xué)生的實(shí)際情況，靈活開展課堂教學(xué)。但在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，受到應(yīng)試教學(xué)理念的制約，教師選擇的教學(xué)手段比較單一，且千篇一律，帶領(lǐng)學(xué)生逐字逐句分析句子、篇章等，并完成課后課題。這種教學(xué)手段枯燥無味，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也制約了高中語(yǔ)文閱讀與鑒賞的教學(xué)效果。

第三，忽視知識(shí)積累，制約了學(xué)生感知能力的培養(yǎng)。感知能力是閱讀鑒賞能力的起點(diǎn)。而要實(shí)現(xiàn)這一閱讀教學(xué)目標(biāo)，必須要遵循“綜合—分析—綜合”的流程開展。其中，第一個(gè)綜合是對(duì)文本進(jìn)行整體把握、對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行感知。但多數(shù)高中語(yǔ)文教師在開展閱讀教學(xué)時(shí)，受到滯后教學(xué)理念的制約，常常誤認(rèn)為高中階段學(xué)生已經(jīng)不需要閱讀積累這一過程，而將閱讀教學(xué)重點(diǎn)都集中在解題上。在這種情況下，由于高中學(xué)生閱讀積累不夠，致使學(xué)生閱讀感知能力低下。

第四，缺少學(xué)生與文本對(duì)話，制約了鑒賞能力的培養(yǎng)。在當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師基本上都是以“串講”的方式開展教學(xué)，致使學(xué)生始終處于被動(dòng)學(xué)習(xí)模式下。在這種閱讀教學(xué)模式下，教師常常忽視學(xué)生與閱讀文本之間的深度對(duì)話，致使高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)出現(xiàn)了“假閱讀”的現(xiàn)象。如此，學(xué)生難以走進(jìn)閱讀文本中，無法與閱讀文本、作者形成強(qiáng)力的情感共鳴，難以真正實(shí)現(xiàn)鑒賞性閱讀，制約了學(xué)生的閱讀鑒賞能力[1]。

二、核心素養(yǎng)下，高中語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)優(yōu)化策略

（一）明確閱讀與鑒賞教學(xué)目標(biāo)

明確的閱讀與鑒賞教學(xué)目標(biāo)，是開展高效閱讀鑒賞閱讀的基礎(chǔ)，也是保障鑒賞閱讀教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵?；诟咧姓Z(yǔ)文核心素養(yǎng)下的要求，高中語(yǔ)文教師在優(yōu)化閱讀鑒賞教學(xué)之前，要具備明確的閱讀與鑒賞教學(xué)目標(biāo)。

一方面，按照文體明確閱讀鑒賞教學(xué)目標(biāo)。從文學(xué)作品的題材上來說，可劃分為現(xiàn)代化、文言文等多種文體。閱讀文本的文體不同，閱讀鑒賞的方法、閱讀鑒賞的角度也存在一定的差異性。基于此，教師在開展閱讀與鑒賞教學(xué)時(shí)，除了制定基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)目標(biāo)之外，還應(yīng)結(jié)合閱讀文本的文體，制定出差異化的閱讀目標(biāo)。

比如，在《項(xiàng)羽本紀(jì)》閱讀中，就可將閱讀鑒賞教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為寫作手法、文章內(nèi)涵、重點(diǎn)字詞句等層面;針對(duì)《鴻門宴》這篇文言文，就不能將閱讀鑒賞目標(biāo)設(shè)定為項(xiàng)羽、劉邦輸贏層面上，而是要帶領(lǐng)學(xué)生深入地分析文章，探究人物描寫、語(yǔ)言表達(dá)能力，熟悉文言文的寫作模式、語(yǔ)言表達(dá)方式等，最終帶領(lǐng)學(xué)生在閱讀文本初步理解的基礎(chǔ)上，加深古代文化和歷史的認(rèn)識(shí)。

另一方面，結(jié)合文章特點(diǎn)合理選擇閱讀鑒賞目標(biāo)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)下，教師在強(qiáng)化閱讀鑒賞訓(xùn)練時(shí)，還應(yīng)結(jié)合文章的特點(diǎn)，確定教學(xué)目標(biāo)。以《背影》為例，就可結(jié)合文章特點(diǎn)，從抒情的角度出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生開展鑒賞閱讀;在《荷塘月色》的閱讀鑒賞中，就結(jié)合文章的特點(diǎn)，從描寫景物的方式入手開展鑒賞閱讀，品味作者想要表達(dá)的思想情感，最終促使學(xué)生在閱讀鑒賞中，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的教學(xué)目標(biāo)[2]。

（二）補(bǔ)充、延伸知識(shí)，強(qiáng)化閱讀鑒賞效果

雖然高中學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)完成了深厚的知識(shí)積累，且高中學(xué)生心智發(fā)育基本成熟。但由于高中學(xué)生與作者的生活經(jīng)歷不同，在閱讀鑒賞中常常難以捕捉作者的情感，無法理解作者的深層次內(nèi)涵，這就在很大程度上制約了學(xué)生的閱讀鑒賞效果。尤其是針對(duì)高中閱讀的文學(xué)作品來說，其文學(xué)性相對(duì)比較高，在很大程度上增加了學(xué)生的閱讀鑒賞難度。同時(shí)，文學(xué)作品還是現(xiàn)實(shí)生活在作者腦海中反應(yīng)的產(chǎn)物，其中蘊(yùn)含著作者對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的態(tài)度。因此，時(shí)代不同，文學(xué)作品的風(fēng)格也有所不同，其中反應(yīng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)也有所不同;即便是同一個(gè)時(shí)代，作者不同，文學(xué)作品的情感、思想也有所不同。面對(duì)這一現(xiàn)狀，高中語(yǔ)文教師在開展閱讀鑒賞教學(xué)中，必須要緊緊圍繞閱讀文本，補(bǔ)充作者的生平經(jīng)歷、文學(xué)作品創(chuàng)作背景等知識(shí)。學(xué)生只有積累了相關(guān)的文學(xué)背景知識(shí)，才能走進(jìn)作者生活時(shí)代、走進(jìn)作者的情感中，最終更好地理解閱讀文本。比如，在《祝?！愤@一篇文章的鑒賞閱讀中，就必須要將魯迅生活的時(shí)代背景知識(shí)進(jìn)行詳細(xì)介紹，學(xué)生才能在特定的時(shí)代背景下，理解文章中作者的無能為力，以及其他人物的迂腐懦弱，進(jìn)而完成閱讀文本的深層次閱讀和鑒賞。

（三）信息技術(shù)輔助，提升閱讀鑒賞教學(xué)效果

教育現(xiàn)代化背景下，信息技術(shù)備受教師的青睞，以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)已經(jīng)滲透到課堂教學(xué)中，逐漸成為教師的“左膀右臂”。基于此，高中語(yǔ)文教師在優(yōu)化鑒賞閱讀教學(xué)時(shí)，可結(jié)合具體的閱讀鑒賞文本，將與其相關(guān)的時(shí)代背景、課文中的人物簡(jiǎn)介、重大歷史事件、作者生平經(jīng)歷等呈現(xiàn)出來。如此，不僅豐富了語(yǔ)文閱讀鑒賞的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也為學(xué)生深度鑒賞閱讀文本奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如，在《沁園春·雪》的閱讀鑒賞教學(xué)中，教師就借助多媒體信息技術(shù)，借助圖畫再現(xiàn)文學(xué)作品情境的方式，給學(xué)生展示了一個(gè)畫面。接著通過知識(shí)鏈接的形式，給學(xué)生展示其創(chuàng)作的歷史背景知識(shí)。學(xué)生可在豐富的背景指示下，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，揣摩其內(nèi)心情感，進(jìn)而更好地理解詩(shī)詞內(nèi)容，提升閱讀鑒賞效果。

另外，在教育現(xiàn)代化的背景下，教師在優(yōu)化鑒賞閱讀教學(xué)時(shí)，也為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注入了新鮮的血液和活力，在信息技術(shù)的輔助下，為課堂增添了許多新鮮的元素，最大限度激發(fā)了高中學(xué)生的鑒賞閱讀興趣[3]。比如，在《白毛女》的鑒賞閱讀中，就這一電影進(jìn)行了剪輯，并融入課堂教學(xué)中。如此，學(xué)生可在電影的直觀感知下，對(duì)階級(jí)壓迫、階級(jí)迫害形成更加深刻地認(rèn)識(shí)。之后，再將電影內(nèi)容與文章內(nèi)容結(jié)合起來，有助于學(xué)生更好地開展閱讀鑒賞，深刻感知其中蘊(yùn)含的情感。通過現(xiàn)代信息技術(shù)的融入，使得語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)不再枯燥無味，最大限度喚醒了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。

（四）聯(lián)想對(duì)比，強(qiáng)化閱讀鑒賞

教育學(xué)家烏申斯基曾明確指出：比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切。比較是認(rèn)識(shí)問題的一種方法，也是思維發(fā)展的必由之路。聯(lián)想比較則是在具體的閱讀鑒賞教學(xué)中，將內(nèi)容上、形式上有關(guān)聯(lián)的文章組合到一起，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比分析的閱讀鑒賞中，通過明確異同點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的觸類旁通、舉一反三?；诖?，高中語(yǔ)文教師在指導(dǎo)學(xué)生開展閱讀鑒賞教學(xué)時(shí)，應(yīng)將兩個(gè)、兩個(gè)以上的閱讀文本進(jìn)行對(duì)比，指導(dǎo)其在相互聯(lián)系中抓住閱讀文本的特征，指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比閱讀的過程中，互為參照、互相對(duì)比，最終發(fā)現(xiàn)其中存在的“異同”，最終獲得更加深刻的認(rèn)知。

在指導(dǎo)學(xué)生開展聯(lián)想對(duì)比閱讀的過程中，可供選擇的閱讀方法非常多。

第一，將題材相同的作品整合進(jìn)行對(duì)比閱讀。比如，在李白《越中覽古》的閱讀鑒賞教學(xué)中，由于其題材為吊古作品，可選擇劉禹錫的《石頭記》作為對(duì)比閱讀鑒賞內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比閱讀鑒賞中，對(duì)兩首詩(shī)的意象進(jìn)行對(duì)比，最終促使學(xué)生在閱讀鑒賞中明確了兩首詩(shī)都反映了詩(shī)人“物是人非”的感慨，以及興盛衰敗的發(fā)展規(guī)律。

第二，將主題相同的作品進(jìn)行對(duì)比。蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》，都是在貶官時(shí)期的作品。由于詩(shī)人兩個(gè)時(shí)期的心境基本相同，因此這兩首詩(shī)詞中蘊(yùn)含的哲理、情緒基本相通。因此，教師在閱讀鑒賞教學(xué)時(shí)，必須要引導(dǎo)學(xué)生先找到字句上面的相近之處，使得學(xué)生在對(duì)比閱讀鑒賞中感知其相通點(diǎn)。接著，再引導(dǎo)學(xué)生從兩首詩(shī)詞的意象入手，結(jié)合不同的題材不同的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)詩(shī)詞中意象的內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生更好地明確詩(shī)詞中蘊(yùn)含的人生哲理。

第三，將藝術(shù)追求相同、不同的作品進(jìn)行對(duì)比。白居易的《琵琶行》與李賀《李憑箜篌引》都是對(duì)音樂進(jìn)行描寫的重要篇章。并且兩位詩(shī)人所處的時(shí)代十分接近，作品的時(shí)代性共通。但是由于創(chuàng)作理念、創(chuàng)作風(fēng)格有所差異，兩者之間存在極強(qiáng)的差異性。教師在對(duì)比閱讀鑒賞時(shí)，就指導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩首詩(shī)詞的寫作手法進(jìn)行對(duì)比分析，明確其相同點(diǎn)、差別等。

第四，將文人作品與民間作品進(jìn)行對(duì)比。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀鑒賞時(shí)，可將文人作品與民間作品相結(jié)合進(jìn)行選擇。比如，同樣是描寫愛情，民間作品常常直抒胸臆，文人作品的表達(dá)則委婉含蓄。教師就可以此為切入點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比鑒賞，明確兩個(gè)作品之間的內(nèi)涵[4]。

（五）互動(dòng)質(zhì)疑，深度鑒賞

為了提升高中語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)的效果，學(xué)生在閱讀鑒賞中必須走進(jìn)閱讀文本中，與作者形成強(qiáng)烈的情感共鳴，才能精準(zhǔn)把握其中蘊(yùn)含的情感和哲理，最終完成閱讀文本的深度鑒賞。就當(dāng)前高中教材來說，其中選擇的閱讀文章大多文質(zhì)兼美，并包含了作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)，為學(xué)生展示了更加豐富多彩的世界。基于此，教師在開展鑒賞閱讀時(shí)，從“教教科書”轉(zhuǎn)變到“用教科書教”中，指導(dǎo)學(xué)生與閱讀文本互動(dòng)中，理解文本、感悟文本，并逐漸形成自己的觀點(diǎn)和見解。接著，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行討論和交流，最終在生生對(duì)話、師生對(duì)話、生本對(duì)話、師本對(duì)話的多重交叉對(duì)話中，完成閱讀文本的深度閱讀。

另外，在具體的互動(dòng)對(duì)話閱讀中，還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在與文本、與其他學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的過程中，進(jìn)行反思、質(zhì)疑、創(chuàng)造。首先，指導(dǎo)學(xué)生在多維度互動(dòng)中提出問題，強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí)。比如，在《囚綠記》的互動(dòng)閱讀鑒賞中，就可以順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生思考“綠本屬于自然，你我共有，怎么能夠囚住呢”。其次，在學(xué)生鑒賞閱讀中容易受到忽略的地方進(jìn)行設(shè)疑，指導(dǎo)學(xué)生提出更有質(zhì)量問題。比如，在《林教頭風(fēng)雪山神廟》互動(dòng)鑒賞閱讀中，針對(duì)文章中出現(xiàn)了三次“雪景”的描寫，教師就以此為切入點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生質(zhì)疑“小說環(huán)境描寫、小學(xué)形象塑造之間存在什么關(guān)聯(lián)”。最后，抓住學(xué)生在鑒賞閱讀中認(rèn)知、情感上行的發(fā)展矛盾進(jìn)行質(zhì)疑。比如，在《陳情表》的鑒賞閱讀中，就以“李密被皇帝召見，擔(dān)任要職，原本是一件非常榮幸的事情，但李密卻百般苦惱”為切入點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑。

（六）合作研討，在思維碰撞中鑒賞閱讀

高中學(xué)生在文本的閱讀鑒賞中，常常會(huì)形成一定的觀點(diǎn)、見解。但是由于高中學(xué)生的認(rèn)知、思維能力有限，學(xué)生在鑒賞閱讀中常常存在明顯的局限性。面對(duì)這一現(xiàn)狀，為了深化鑒賞閱讀效果，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，指導(dǎo)學(xué)生借助小組的形式，圍繞閱讀中的困惑、形成的見解進(jìn)行交流、討論。這不僅提升了學(xué)生的閱讀鑒賞課堂參與程度，也促使學(xué)生在合作研討的過程中，強(qiáng)化了自身的思辨能力，喚醒了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，真正實(shí)現(xiàn)了深度鑒賞的目的。

以《面朝大海、春暖花開》的鑒賞閱讀教學(xué)為例，學(xué)生在完成文本鑒賞閱讀之后，就指導(dǎo)學(xué)生將這一首詩(shī)中的意象呈現(xiàn)出來，并指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的鑒賞閱讀感悟，對(duì)這些意象進(jìn)行理解。接著，教師給學(xué)生補(bǔ)充了作者海子的生平資料。從這一點(diǎn)上，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩(shī)詞中的意象，對(duì)詩(shī)詞中蘊(yùn)含的情感進(jìn)行深度探究。之后，教師指導(dǎo)學(xué)生以小組的形式，結(jié)合自己在閱讀中形成的見解和觀點(diǎn)展開自由談?wù)?、交流等，最終達(dá)成共識(shí)。學(xué)生在合作研討的過程中，不僅完成了詩(shī)詞的深度鑒賞，也促使學(xué)生在交流探究的過程中，逐漸強(qiáng)化了學(xué)生的詩(shī)歌意象的閱讀技能，逐漸掌握了分析詩(shī)歌意象的方法，使其具備知識(shí)遷移的技能。

（七）理論聯(lián)系實(shí)際生活，強(qiáng)化鑒賞閱讀效果

學(xué)生在文本閱讀鑒賞的過程中，必須要用心對(duì)文學(xué)藝術(shù)進(jìn)行體驗(yàn)、思考、歸納總結(jié)，才能深刻體會(huì)閱讀文本中蘊(yùn)含的真實(shí)情感?；诖?，高中語(yǔ)文教師在強(qiáng)化閱讀鑒賞教學(xué)時(shí)，不僅要將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)傳授給學(xué)生，還要關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐能力，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐過程中，將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化到實(shí)踐生活中，最終達(dá)到鑒賞閱讀的目的。

比如，在《秋的懷念》鑒賞閱讀中，教師就采用了理論聯(lián)系實(shí)踐的原則，引導(dǎo)學(xué)生在開展閱讀之前，結(jié)合自己的實(shí)際生活中關(guān)于秋天景色變化，結(jié)合文本內(nèi)容，在鑒賞閱讀中對(duì)秋色、秋景、秋天中人們的生活習(xí)慣進(jìn)行分析和總結(jié)，并借助文字將其描述下來。如此一來，不僅加深了學(xué)生的文本閱讀鑒賞效果，也促使學(xué)生在訓(xùn)練中強(qiáng)化了自身的語(yǔ)言能力、觀察能力，為日后的寫作積累了素材，奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下，對(duì)高中學(xué)生的閱讀鑒賞能力提出了更高的要求?；诋?dāng)前高中學(xué)生閱讀鑒賞教學(xué)效果不佳、學(xué)生閱讀鑒賞能力低下的現(xiàn)狀，教師應(yīng)圍繞語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，制定明確的鑒賞閱讀目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上通過補(bǔ)充和延伸知識(shí)、信息技術(shù)輔助、對(duì)比鑒賞閱讀、互動(dòng)質(zhì)疑、合作研討、聯(lián)系生活等方式，不斷提升閱讀鑒賞教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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[責(zé)任編輯 薛曉靜]

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