幼小社會領(lǐng)域的課程目標(biāo)銜接研究

陳麗蓉 郭良菁

【摘要】本研究借助文本分析法，分析和論證《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》社會領(lǐng)域目標(biāo)和《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》目標(biāo)的銜接性，依據(jù)對應(yīng)關(guān)系將課程目標(biāo)分為“有對應(yīng)關(guān)系”和“沒有對應(yīng)關(guān)系”兩類，然后運(yùn)用兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展心理學(xué)相關(guān)研究成果，分析“有對應(yīng)關(guān)系”各對目標(biāo)中蘊(yùn)含的心理要素并論證其銜接性。研究發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)銜接關(guān)系可分為重復(fù)、缺失、增加、提升四種情況。分析顯示，小學(xué)低年段社會領(lǐng)域課程目標(biāo)中“自尊”要求、“尊重他人”要求、“協(xié)商制定規(guī)則”要求缺失，“規(guī)則遵守”要求提升。本研究據(jù)此建議在課程目標(biāo)制定和實施的過程中加強(qiáng)對幼小銜接的關(guān)照。

【關(guān)鍵詞】社會領(lǐng)域課程;幼小銜接;課程目標(biāo)

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2022）03-0010-07

在我國，幼兒園和小學(xué)機(jī)構(gòu)獨立，分屬不同學(xué)段，幼升小是兒童面臨的一次重要轉(zhuǎn)折，幼小銜接成為長期以來的教育熱點之一。課程目標(biāo)決定課程性質(zhì)與價值、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)實施建議等方面，是教師進(jìn)行教學(xué)的重要依據(jù)，其銜接性值得關(guān)注。鑒于社會領(lǐng)域是兒童重要的發(fā)展領(lǐng)域，兒童對小學(xué)這一新環(huán)境的適應(yīng)又是幼小銜接中的重要內(nèi)容之一，對兒童的學(xué)業(yè)有著重要影響，本研究聚焦幼小社會領(lǐng)域課程目標(biāo)的銜接性。

所謂幼小課程銜接，是指幼小課程之間的連續(xù)性、連貫性和持續(xù)性?！?〕當(dāng)前，對課程目標(biāo)銜接性的研究主要從是否符合兒童心理發(fā)展規(guī)律、目標(biāo)結(jié)構(gòu)框架是否一致、目標(biāo)要求難度是否合適三方面展開。本研究使用文本分析法，以《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）和《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》①（以下簡稱《品生課標(biāo)》）兩份文件中社會領(lǐng)域課程目標(biāo)為分析對象，提取目標(biāo)中所包含的心理要素，再結(jié)合發(fā)展心理學(xué)相關(guān)研究成果論證兩者間的銜接性。

一、尋找共同的分析框架

幼小社會領(lǐng)域課程都服務(wù)于兒童社會性和人格發(fā)展。社會性和人格的概念具有豐富的內(nèi)涵，其中有一些是被普遍認(rèn)可并對兒童發(fā)展來說非常重要的方面。這些重要方面按指向的對象不同可分為：（1）指向自我的發(fā)展，包括自我概念、自尊、自我控制和調(diào)節(jié)、個性品質(zhì)（誠實、禮貌、負(fù)責(zé)任等）的發(fā)展;（2）指向他人的發(fā)展，主要指與同伴、成人交往中的態(tài)度、交往技能等的發(fā)展;（3）指向社會的發(fā)展，即對社會的認(rèn)知、態(tài)度和行為的發(fā)展，社會包括社會環(huán)境、社會活動、社會規(guī)范、社會文化等。

本研究按這一分析框架整理幼小社會領(lǐng)域課程目標(biāo)，并依照“知、情、意”的基本框架做進(jìn)一步劃分（見表1）。

由表1可知，《品生課標(biāo)》中的部分課程目標(biāo)與《指南》“沒有對應(yīng)關(guān)系”。本研究對銜接性的論證僅針對“有對應(yīng)關(guān)系”類目標(biāo)，體現(xiàn)在內(nèi)容的聯(lián)系上，分為重復(fù)、缺失、增加、提升四種情況。重復(fù)是指小學(xué)的目標(biāo)在幼兒園的相關(guān)目標(biāo)上原地踏步，沒有進(jìn)一步提升難度和擴(kuò)大廣度;缺失是指幼兒園的相關(guān)目標(biāo)到了小學(xué)就不再受到重視而缺失;增加是指《品生課標(biāo)》中在某一方面增加了《指南》中沒有的目標(biāo)要求;提升是指小學(xué)的目標(biāo)在幼兒園相關(guān)目標(biāo)的基礎(chǔ)上有所提高?！霸靥げ健笔欠窈侠恚俊安辉偈艿街匾暋笔欠窨茖W(xué)？兒童的社會性發(fā)展是循序漸進(jìn)、螺旋式上升的，還是跳躍并導(dǎo)致幼小目標(biāo)斷層的？這些問題都需要基于幼小銜接階段（5—8歲）兒童身心發(fā)展的規(guī)律和特點做出解答。

二、銜接性分析結(jié)果

（一）“指向自我”部分的目標(biāo)

由表1可知，《品生課標(biāo)》中指向自我的目標(biāo)是“自信向上，誠實勇敢，有責(zé)任心”，著眼于個性品質(zhì)的培育。對照《指南》可以發(fā)現(xiàn)，《品生課標(biāo)》中有關(guān)自尊、自主的發(fā)展要求缺失，自信的發(fā)展要求不變，增加了有關(guān)“誠實”“有責(zé)任心”的要求。現(xiàn)根據(jù)目標(biāo)的變化展開銜接性分析。

1.“自尊”“自主”目標(biāo)的缺失

自尊是人格系統(tǒng)的重要成分，3—9 歲兒童自尊的發(fā)展呈現(xiàn)較大波動：3—4 歲時上升，4—7歲時緩慢下降，此后又呈上升趨勢?！?〕直到青少年早期，個體的自尊水平都是不穩(wěn)定的，到青少年晚期和成年早期才逐漸穩(wěn)定下來?！?〕可見，整個兒童期自尊感的發(fā)展并不穩(wěn)定，對自尊感的重視和要求應(yīng)貫穿整個兒童—青少年期的發(fā)展過程。因此，有關(guān)“自尊”的目標(biāo)在《品生課標(biāo)》中的缺失是不合理的。

自主性是指自己成為自己行動的主體，不依賴他人自由地做出自己的判斷、主張和行動?！?〕兒童的自主性可從“知、情、意”的角度來劃分。〔5〕行為自主是指個體主動、全面地展示自己的獨立功能，如自己決定、管理自己的行為;認(rèn)知自主是指在認(rèn)知方面的自我主張，面對外來的壓力能堅持自己的意見?！?〕《指南》目標(biāo)中要求大班兒童在個人事務(wù)方面自主選擇和決定，如自己完成穿衣、吃飯等，自主選擇游戲活動，體現(xiàn)了兒童作為主體的行動自覺;“與別人看法不同時，敢于堅持自己的意見并說出理由”則體現(xiàn)了對兒童認(rèn)知自主的要求。

《品生課標(biāo)》中沒有明確提出對“自主”的要求，但在有關(guān)行為和習(xí)慣方面提出了“初步養(yǎng)成良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣”“養(yǎng)成基本的文明行為習(xí)慣”“樂于參加勞動和有意義的活動”等目標(biāo)。這些目標(biāo)強(qiáng)調(diào)兒童的行為自主，而行為習(xí)慣的養(yǎng)成離不開兒童作為主體的自覺、對自己行為的管理和決定?？梢哉J(rèn)為，這些更為綜合和復(fù)雜的目標(biāo)已經(jīng)包含對自主的要求了，《品生課標(biāo)》中對“自主”的要求只是在表述上缺失，自主性的發(fā)展要求是與幼兒園階段有銜接的。

2.“自信”目標(biāo)的重復(fù)

自信心，或稱自信感，是指個體能夠客觀認(rèn)識和評價自身行為能力與價值的體驗。兒童在5—7歲時自信心緩慢上升，到7歲時有所下降?！?〕在整個兒童期，自信心的發(fā)展呈現(xiàn)出隨年齡增長而減弱的趨勢，年長兒童相比年幼兒童，自我評價的依賴性、不穩(wěn)定性逐漸增強(qiáng)。〔8〕可見，在《品生課標(biāo)》中保留對“自信”的要求是合理的。

3.新增“誠實”“有責(zé)任心”的要求

《品生課標(biāo)》新增的要求中，“向上”“勇敢”是對兒童性格的期望，“誠實”“有責(zé)任心”是對兒童品德的要求。性格體現(xiàn)在對己、對人、對事物的態(tài)度和言行上，性格與社會道德相關(guān)時，就表現(xiàn)為人的品德。〔9〕現(xiàn)對有關(guān)品德的要求做簡要分析。

《指南》在“遵守基本的行為規(guī)范”目標(biāo)中要求大班兒童“做了錯事敢于承認(rèn)，不說謊”，體現(xiàn)了有關(guān)“誠實”的要求。根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展階段理論，5—8歲兒童道德發(fā)展處在道德他律時期，對規(guī)則的遵守主要依賴對權(quán)威的服從以及害怕懲罰的心理，品德的形成具有不穩(wěn)定性，對小學(xué)低年段兒童有必要繼續(xù)強(qiáng)調(diào)、鞏固“誠實”的品質(zhì)。

責(zé)任心，是指個體在社會生活中，認(rèn)識到所承擔(dān)的社會角色，并產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗和行為?！?0〕幼兒的責(zé)任心包含六個維度。任務(wù)責(zé)任心、自我責(zé)任心和承諾責(zé)任心是主要表現(xiàn)形式，與自身密切相關(guān)，具有“我向”的特征;過失責(zé)任心、他人責(zé)任心、集體責(zé)任心則是次要表現(xiàn)形式。這可能與幼兒由近及遠(yuǎn)、從自我中心向去自我中心發(fā)展的心理特點有關(guān)?！?1〕《指南》“人際交往”目標(biāo)中要求大班兒童“自己的事情自己做”，“社會適應(yīng)”目標(biāo)中要求大班兒童“能認(rèn)真負(fù)責(zé)地完成自己所接受的任務(wù)”，均表明責(zé)任心主要指向?qū)ψ约贺?fù)責(zé)?！镀飞n標(biāo)》中的“責(zé)任心”指向“培養(yǎng)兒童對自己負(fù)責(zé)、對他人負(fù)責(zé)、對社會負(fù)責(zé)的生活態(tài)度”?！?2〕可見，小學(xué)對責(zé)任心的要求有所提高，由對自身負(fù)責(zé)擴(kuò)展到對他人和集體負(fù)責(zé)。反映在目標(biāo)中，“初步養(yǎng)成良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣”“掌握自身生活必需的基本知識和技能”是個人事務(wù)方面的責(zé)任要求，而“養(yǎng)成基本的文明行為習(xí)慣”“保護(hù)環(huán)境，愛惜資源”等有關(guān)社會公德的培養(yǎng)則體現(xiàn)了對他人責(zé)任心、集體責(zé)任心的要求。

（二）“指向他人”部分的目標(biāo)

由表1可知，《指南》和《品生課標(biāo)》中“指向他人”部分的目標(biāo)可分為“情感態(tài)度”和“行為”兩方面。

1.“情感態(tài)度”部分目標(biāo)的銜接性分析

《指南》目標(biāo)中的“交往意愿”是進(jìn)行各種更為復(fù)雜和綜合的社會活動的心理基礎(chǔ)，發(fā)展兒童的“交往意愿”也只有在各種活動中進(jìn)行。《品生課標(biāo)》中“樂于參加勞動和有意義的活動”等目標(biāo)已然包含對“交往意愿”的培養(yǎng)，是“愿意與他人交往”的表現(xiàn)。

《指南》目標(biāo)中包含“關(guān)心”和“尊重”的要求，《品生課標(biāo)》中指向他人的情感僅有“愛親敬長”?！镀飞n標(biāo)》中雖在表述上缺失“關(guān)心”的目標(biāo)，但重視對親長“愛”與“敬”的情感培育。道德品質(zhì)的培養(yǎng)需要以情感的認(rèn)同與接納為中介，這種“愛”與“敬”的情感可以自然而然地生長出“關(guān)心”的態(tài)度和行為。

“尊重”目標(biāo)在《品生課標(biāo)》中也有缺失?！吨改稀分袑Α白鹬亍钡囊蟛幌抻谧鹬赜H長，還要求大班兒童尊重社會勞動者和接納差異，內(nèi)涵比《品生課標(biāo)》中的目標(biāo)要豐富。那么，更普遍地尊重他人的要求在小學(xué)低年段的缺失是否合理呢？兒童會出于維護(hù)內(nèi)部集團(tuán)（如家人和朋友）和諧的義務(wù)而尊重年長者，〔13〕而對外圍集團(tuán)（如鄰居和陌生人）的尊重則需要兒童有更高水平的觀點采擇和共情等社會認(rèn)知技能的參與。研究表明，對角色的觀點采擇是兒童產(chǎn)生共情的認(rèn)知基礎(chǔ)，它反過來激發(fā)兒童產(chǎn)生采取尊重行為的意愿?！?4〕可見，發(fā)展出不限于對親長的更普遍的尊重情感，有助于兒童觀點采擇和共情這些更基本的社會認(rèn)知的發(fā)展，從而促進(jìn)兒童關(guān)心、同情、助人等利他行為的發(fā)展。因此，在《品生課標(biāo)》中應(yīng)當(dāng)延續(xù)《指南》中有關(guān)尊重他人的要求。

2.“行為”部分目標(biāo)的銜接性分析

幼兒園和小學(xué)都關(guān)注兒童同伴交往的技能問題?！吨改稀吩凇澳芘c同伴友好相處”目標(biāo)中對大班兒童的要求涉及邀請、合作、分工、協(xié)商、交流意見等技能，《品生課標(biāo)》在“具有與同伴友好交往、合作的基本方法和技能”目標(biāo)的表述上更強(qiáng)調(diào)“合作”。兒童的合作行為與對自我—他人關(guān)系的認(rèn)知密切相關(guān)。〔15〕5—8歲兒童逐漸“去自我中心”，更能從他人的角度思考他人的立場與觀點，從而表現(xiàn)出更高水平的合作行為，且合作行為更為多樣，合作解決問題的策略也運(yùn)用得更加靈活?！?6〕人際交往是社會性發(fā)展的重要途徑，同伴關(guān)系又是兒童在學(xué)校中最重要的社會關(guān)系，因此在小學(xué)低年段繼續(xù)強(qiáng)調(diào)同伴交往技能、提升對合作的要求是合理的。

（三）“指向社會”部分的目標(biāo)

所謂“社會”專指人與群體、組織組成的關(guān)系系統(tǒng)，“指向社會”與前述“指向他人”的區(qū)別在于并不指向具體個人的交往，而指向?qū)彝?、社區(qū)、家鄉(xiāng)、民族、國家等人類生活共同體的認(rèn)同和適應(yīng)。

1.“認(rèn)知”部分目標(biāo)的銜接性分析

“指向社會”的認(rèn)知是形成對社會的情感態(tài)度的基礎(chǔ)?！镀飞n標(biāo)》中的目標(biāo)意在引導(dǎo)兒童初步了解有關(guān)祖國的知識，增強(qiáng)兒童對祖國的認(rèn)同感和自豪感。內(nèi)容從了解國旗、國徽、國歌，了解家鄉(xiāng)的風(fēng)景名勝和自然資源開始?！?7〕《指南》僅在社會適應(yīng)領(lǐng)域“形成初步的歸屬感”目標(biāo)中要求大班兒童知道有關(guān)家鄉(xiāng)、民族、國家的知識，以形成“初步的歸屬感”。從具體內(nèi)容上看，小學(xué)以國旗、國徽、國歌這類具體可感的祖國的象征物為載體，以認(rèn)識家鄉(xiāng)風(fēng)景名勝、自然資源這類貼近兒童生活經(jīng)驗的事物為途徑，進(jìn)行愛國、愛家鄉(xiāng)教育。這考慮到了處在過渡階段的小學(xué)低年段兒童還保留某些前運(yùn)算階段的發(fā)展特點，對家鄉(xiāng)、國家、民族的認(rèn)識受具體知覺和表象影響。因此，這部分“認(rèn)知”目標(biāo)符合幼小銜接期兒童的認(rèn)知特點。

2.“情感態(tài)度”部分目標(biāo)的銜接性分析

“情感態(tài)度”部分目標(biāo)的對比如表2所示?！吨改稀泛汀镀飞n標(biāo)》在目標(biāo)表述上強(qiáng)調(diào)不同的心理要素，前者要求幼兒“具有初步的歸屬感”，后者強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童對不同空間系統(tǒng)的“熱愛”，但在具體內(nèi)涵上二者有相似和承接之處。

在情感對象方面，《指南》中按照兒童的生活空間從班集體、家鄉(xiāng)、祖國來分述大班目標(biāo)，而小班目標(biāo)還涉及作為社會初級單位的“家庭”。由此，從小班到大班形成一個以兒童為中心點向周圍環(huán)境輻射的空間系統(tǒng)。這符合兒童期歸屬感發(fā)展由近及遠(yuǎn)、由熟悉到陌生的發(fā)展規(guī)律。〔18〕《品生課標(biāo)》中延續(xù)這一思路，提出“愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國”，由淺入深，層層遞進(jìn)。

情感性質(zhì)方面的發(fā)展體現(xiàn)三個層次。第一，從“情緒”（emotion）發(fā)展到“道德情感”（feeling）。《指南》中要求兒童表現(xiàn)出“高興、自豪”等情緒，《品生課標(biāo)》中則注重培育兒童“熱愛”的道德情感。情緒指向喜怒哀樂本身，具有較強(qiáng)的情景性、激動性和短暫性;而情感“指向?qū)δ骋惶囟腕w發(fā)生的有組織的情緒意向體系，具有一定的穩(wěn)定性和深刻性”?！?9〕可見，《品生課標(biāo)》中對指向社會的情感態(tài)度的要求有所提升。第二，從“基礎(chǔ)性情感”發(fā)展到“社會情感”。歸屬感和安全感、敬畏感、自尊感同出于人類本性的、自然的基礎(chǔ)性情感，對社會性道德情感發(fā)展具有驅(qū)動和保證作用，道德情感的發(fā)展以基礎(chǔ)性情感的滿足為前提?！?0〕幼兒階段歸屬感這一基礎(chǔ)性情感的發(fā)展，有助于小學(xué)低年段“熱愛”這一社會道德情感的同化、生成。第三，從強(qiáng)調(diào)“需要”到培養(yǎng)“情感”?！皻w屬感”是個體希望從屬于群體，得到同情與愛的需要。〔21〕需要的滿足是產(chǎn)生情感反應(yīng)的前提?！?2〕因此，從作為一種基本需要和基礎(chǔ)性情感的“歸屬感”發(fā)展為“熱愛”的道德情感，符合情感發(fā)展規(guī)律。據(jù)此，研究者認(rèn)為二者得到了良好的銜接。

3.“行為”部分目標(biāo)的銜接性分析

“行為”部分目標(biāo)的對比如表1所示。同樣強(qiáng)調(diào)對“社會常規(guī)”的遵守，小學(xué)低年段的要求較幼兒園大班有如下變化。

第一，規(guī)則遵守范圍擴(kuò)大。從內(nèi)涵上看，《指南》中行為規(guī)范涉及的規(guī)則主要是班級空間里的游戲和活動規(guī)則、同伴交往規(guī)則;《品生課標(biāo)》中文明行為習(xí)慣指向的是更廣闊、普遍的公共生活規(guī)則的遵守，意在“培養(yǎng)兒童最基本的公民道德素質(zhì)”。皮亞杰認(rèn)為，道德是包含許多規(guī)則的系統(tǒng)，個體的道德發(fā)展正是開始于對游戲規(guī)則的遵守?！?3〕因此，從《指南》中強(qiáng)調(diào)游戲、活動規(guī)則到《品生課標(biāo)》中強(qiáng)調(diào)公共生活規(guī)則，符合兒童對社會系統(tǒng)的認(rèn)知由小到大、由近及遠(yuǎn)的發(fā)展規(guī)律，是合理的。

第二，規(guī)則遵守的要求有變化?！吨改稀吩凇白袷匾?guī)則”目標(biāo)中要求大班兒童在認(rèn)知上能“理解規(guī)則的意義”，在行為上能協(xié)商制定規(guī)則。《品生課標(biāo)》中同樣重視規(guī)則認(rèn)知，要求“體會規(guī)則的意義”“認(rèn)識紀(jì)律的重要性”，但有關(guān)協(xié)商制定規(guī)則的要求缺失。前運(yùn)算階段（2—7歲）兒童還沒有發(fā)展出成熟的規(guī)則意識和行為。在小學(xué)低年段繼續(xù)強(qiáng)調(diào)規(guī)則認(rèn)知、規(guī)則遵守是必要的。到了具體運(yùn)算階段（7—11歲），兒童能對具體事物按邏輯規(guī)則進(jìn)行思考，思維獲得可逆性，更能理解自己和他人的思想，協(xié)調(diào)多方觀念。此時，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)兒童自主協(xié)商制定規(guī)則的能力，促使兒童從道德他律走向道德自律。因此，《品生課標(biāo)》中應(yīng)當(dāng)繼續(xù)納入?yún)f(xié)商制定規(guī)則的要求。

第三，從要求“遵守規(guī)范”到要求“養(yǎng)成習(xí)慣”。當(dāng)行為在同樣的情境中被頻繁、一貫地執(zhí)行，行為就會變成習(xí)慣?！?4〕習(xí)慣養(yǎng)成在心理方面是從服從到認(rèn)同再到內(nèi)化從而形成心理定勢的過程，反映在外在行為上是從被動到主動再到自動的過程?！?5〕幼小銜接期兒童處于他律道德階段，對文明行為規(guī)范的遵守多出自對成人權(quán)威的服從、認(rèn)同，恐怕難以達(dá)到“形成心理定勢”的“自動化”水平。此外，習(xí)慣養(yǎng)成還需要更強(qiáng)的心理技能，如識別自己每次行動是否遵守目標(biāo)所需的自我監(jiān)控技能（self?monitoring），為了達(dá)成長期目標(biāo)必須抑制短期誘惑所需的自我控制技能（self?control capacity）等。而這些心理技能在小學(xué)低年段未必有質(zhì)的提升。因此，研究者認(rèn)為，從幼兒園僅要求兒童表現(xiàn)出遵守規(guī)范的行為到小學(xué)低年段要求兒童養(yǎng)成遵守規(guī)范的習(xí)慣，其間跨度過大，在實踐中還可能導(dǎo)致教師苛責(zé)兒童規(guī)則遵守的反復(fù)性、不一致性。如果將要求改為“初步養(yǎng)成基本的文明行為習(xí)慣”似乎更加合理。

（四）銜接性分析小結(jié)

通過分析和論證可發(fā)現(xiàn)，判斷銜接的合理性主要從以下三方面考慮。（1）目標(biāo)要求所蘊(yùn)含的心理要素在幼小銜接期（5—8歲）的發(fā)展規(guī)律。（2）該心理要素在幼小銜接期發(fā)展的穩(wěn)定性。如果該心理要素在學(xué)前期發(fā)展穩(wěn)定，就可以在小學(xué)階段加以淡化或繼續(xù)加以鞏固。如果是重要心理要素，其發(fā)展變化到成熟需經(jīng)歷長久過程，那么就需要在整個兒童青少年期的課程目標(biāo)中持續(xù)加以關(guān)注。（3）簡單目標(biāo)和復(fù)雜目標(biāo)的關(guān)系。應(yīng)當(dāng)考慮是否將某些在小學(xué)低年級不再強(qiáng)調(diào)的簡單心理要素納入更復(fù)雜、高級的目標(biāo)中。

銜接性分析結(jié)果如表3所示。本研究依照上述分析將銜接判斷的依據(jù)簡要概括為“符合/不符合規(guī)律”“發(fā)展穩(wěn)定/未穩(wěn)定”“納入復(fù)雜目標(biāo)”。

銜接性分析的結(jié)果顯示，在13個銜接分析要點中，9處銜接合理，4處銜接不合理，分別是“自尊”要求缺失，“尊重他人”要求缺失，“協(xié)商制定規(guī)則”要求缺失，“規(guī)則遵守”要求提得過高。

三、建議

本研究利用發(fā)展心理學(xué)研究成果，細(xì)致分析“有對應(yīng)關(guān)系”類目標(biāo)中的心理要素及銜接性問題，為當(dāng)前幼小社會領(lǐng)域課程的銜接帶來如下建議。

首先，社會領(lǐng)域課程目標(biāo)的制定應(yīng)加強(qiáng)對幼小銜接期兒童社會性發(fā)展心理的關(guān)照。既要分析課程目標(biāo)中蘊(yùn)含的心理要素，關(guān)注該要素在幼小銜接期的年齡發(fā)展特點;又要基于整個兒童—青少年期發(fā)展的整體視角關(guān)注某一心理要素何時趨于穩(wěn)定的問題，對照幼兒園階段目標(biāo)科學(xué)取舍。在此基礎(chǔ)上，綜合考慮發(fā)展的連續(xù)性和階段性，區(qū)分該時期兒童保留的前一階段的發(fā)展特點和后一階段發(fā)展出的新特點，從而使幼小社會領(lǐng)域課程目標(biāo)定位符合兒童心理發(fā)展的連貫性。為此，幼小社會領(lǐng)域課程目標(biāo)制定者應(yīng)加強(qiáng)溝通與交流。

其次，針對銜接性論證中發(fā)現(xiàn)的幼小社會領(lǐng)域課程目標(biāo)“不合理銜接”的情況，建議小學(xué)社會領(lǐng)域課程目標(biāo)制定者在制定目標(biāo)時，小學(xué)教師在課程實施中，都增強(qiáng)對幼小銜接的關(guān)照。第一，關(guān)注“自尊”的發(fā)展。作為一種重要心理要素，自尊在幼小銜接期的發(fā)展并不穩(wěn)定。兒童從幼兒園升入小學(xué)，面對擴(kuò)大的交往對象、新的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、陌生的環(huán)境，容易表現(xiàn)出較低的自尊感。因此，有必要在小學(xué)低年段的社會領(lǐng)域課程目標(biāo)和課程實施中持續(xù)關(guān)注兒童“自尊”的發(fā)展，引導(dǎo)兒童在游戲、體育、學(xué)習(xí)、交往中主動展現(xiàn)自己，力所能及地努力追求成功，從而體驗到重要感和自我勝任感。第二，重視培養(yǎng)“尊重他人”的品質(zhì)，引導(dǎo)小學(xué)低年段兒童發(fā)展出不限于對親長的尊重。比如，了解同學(xué)的興趣、愛好、特長，相互學(xué)習(xí);了解社會上不同的職業(yè)和勞動，尊重社會服務(wù)人員，等等。這有利于促進(jìn)兒童觀點采擇、共情的社會認(rèn)知技能發(fā)展，也有利于發(fā)展更高水平的基于互惠平等的尊重情感。第三，調(diào)整“規(guī)則遵守”方面的要求。重視培養(yǎng)小學(xué)低年段兒童“協(xié)商制定規(guī)則”的能力，鼓勵兒童在游戲、活動、班級公約制定中與同伴協(xié)商制定規(guī)則。降低對兒童規(guī)則遵守水平的期望，當(dāng)兒童不能達(dá)到熟練、自動化遵守規(guī)則的水平時，不宜苛責(zé)。

最后，部分幼小社會領(lǐng)域課程目標(biāo)的表述多使用籠統(tǒng)、模糊的術(shù)語，〔26〕不利于細(xì)化、分析其中蘊(yùn)含的心理要素，影響了有關(guān)目標(biāo)銜接研究的深化，應(yīng)該規(guī)范所使用的術(shù)語并對其內(nèi)涵加以界定。只有這樣，才能更好地論證目標(biāo)銜接的合理性。此外，本研究利用靜態(tài)文本分析所得的結(jié)果還需要動態(tài)調(diào)查研究的支持，以進(jìn)一步驗證相關(guān)目標(biāo)是否銜接的問題，為目標(biāo)的制定提供更具可信度的參考建議。未來研究可進(jìn)一步調(diào)查兒童進(jìn)入小學(xué)后在社會領(lǐng)域課程、小學(xué)環(huán)境適應(yīng)方面的情況。

兒童入學(xué)后面臨著人際交往、環(huán)境適應(yīng)、規(guī)則遵守、自我管理等諸多社會性方面的挑戰(zhàn)。社會領(lǐng)域課程目標(biāo)的有效銜接，既有利于促進(jìn)兒童社會性的發(fā)展，也有利于通過有效的社會適應(yīng)促進(jìn)其他領(lǐng)域的銜接。從課程目標(biāo)本身是否銜接的視角看待幼小銜接問題，有助于我們回歸幼小銜接的真正主體和利益相關(guān)者——兒童，回到兒童經(jīng)驗的連續(xù)性、兒童心理發(fā)展的規(guī)律性等基本問題上。

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A Study on the Connection of Curriculum Goals in Kindergarten?primary School Social Fields：Analysis of the Goals in Social Fields in Guideline and Goals in Curriculum Standards in Primary School Social Fields

Chen Lirong， Guo Liangjing

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Using text analysis， this study analyzed the connection of the goals in social fields in Guidelines on Learning and Development of Children Aged 3-6 and the goals in Curriculum Standards for Ethics and Life for Compulsory Education （2011）? and divided the curriculum goals into two categories： with corresponding relationship and without corresponding relationship. And applying childrens cognitive development and research results of social development psychology， this study also analyzed the psychological elements in each pair of goals “with corresponding relationship” and their connection. The research found there are four types of goal connection relationship： repetition， absence， increase， and raise.? The analysis indicates that the following curriculum goals in social fields for lower primary school grades are unreasonably absent： self?esteem， respecting others， and negotiating to make rules， while the goals of obeying rules are too high. It is suggested that more attention should be paid to the connection of kindergarten and primary school in curriculum goal setting and implementation.

【Keywords】social curriculum; kindergarten?primary school connection; curriculum goal

*通訊作者：郭良菁，博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，E-mail：liguo_nj@live.cn

①現(xiàn)教材名稱為《道德與法治》。