社會(huì)文化影響幼兒園課程變革的研究和啟示

曾越 楊偉鵬

【摘要】已有研究揭示了當(dāng)代社會(huì)文化影響下幼兒園課程的發(fā)展路徑和發(fā)展特點(diǎn)，即幼兒園對(duì)外來課程模式進(jìn)行本土化改造，將不同課程模式的優(yōu)點(diǎn)整合到原有實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)課程融合。課程融合理論模型背后所反映的社會(huì)文化融合揭示了社會(huì)文化對(duì)幼兒園課程的影響機(jī)制：社會(huì)變革帶來的文化沖突與文化融合是實(shí)現(xiàn)課程融合的外因;教師群體受中庸思維模式和外來價(jià)值觀影響，采取平衡協(xié)調(diào)的方式解決課程系統(tǒng)內(nèi)部的各種矛盾，是實(shí)現(xiàn)課程融合的內(nèi)因。課程融合模型為建設(shè)中國特色學(xué)前教育事業(yè)提供了重要啟示。

【關(guān)鍵詞】幼兒園課程;社會(huì);文化;課程融合

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2022）03-0039-05

一、社會(huì)文化影響幼兒園課程的實(shí)證研究

一些研究者通過觀察、訪談和文獻(xiàn)分析等方法，對(duì)中國的多所幼兒園展開了一系列深入的個(gè)案研究和比較研究，探討社會(huì)文化對(duì)幼兒園課程的影響。

（一）當(dāng)代社會(huì)文化影響下幼兒園課程的發(fā)展路徑

20世紀(jì)90年代以來，很多幼兒園通過積極學(xué)習(xí)西方課程模式來發(fā)展自己的課程。由于師幼比、教師專業(yè)素養(yǎng)、家長(zhǎng)期望、教育體制、文化價(jià)值觀等的差異，教師在實(shí)踐中自覺或不自覺地對(duì)這些課程模式進(jìn)行了本土化改造?！?〕已有研究發(fā)現(xiàn)，外來課程本土化通常經(jīng)歷了模仿—吸收—整合—評(píng)價(jià)的循環(huán)周期?！?〕幼兒園通過廣泛吸收不同課程模式的優(yōu)點(diǎn)并將其整合在自己的課程中來優(yōu)化課程?！?-7〕在整合新模式以及改革原有實(shí)踐時(shí)，課程作為一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，大致按拓展學(xué)習(xí)周期發(fā)展，即質(zhì)疑原有實(shí)踐—理解新模式—實(shí)施新模式—反思和調(diào)整新模式?！?〕值得注意的是，拓展學(xué)習(xí)周期不是封閉的，而是在矛盾驅(qū)動(dòng)下重疊交織、循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的。〔9〕幼兒園正是在這樣復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的拓展學(xué)習(xí)周期中，不斷吸納不同課程模式的優(yōu)點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)了課程創(chuàng)新，提升了課程質(zhì)量。

深入研究發(fā)現(xiàn)，在課程活動(dòng)系統(tǒng)中，驅(qū)動(dòng)課程發(fā)展的共同矛盾為：（1）集體學(xué)習(xí)和個(gè)別化學(xué)習(xí)的矛盾，（2）游戲和學(xué)習(xí)的矛盾，（3）幼兒園教育和家長(zhǎng)的教育觀念及要求的矛盾，（4）幼教政策和實(shí)踐的矛盾，（5）不同課程模式間的矛盾?！?0〕為解決這些矛盾，幼兒園采取了多種策略來進(jìn)行變革，如探索區(qū)域活動(dòng)，開發(fā)園本課程等，不斷推動(dòng)課程創(chuàng)新與發(fā)展?！?1〕

（二）當(dāng)代社會(huì)文化影響下幼兒園課程的發(fā)展特點(diǎn)

當(dāng)代社會(huì)文化影響下幼兒園課程發(fā)展主要呈現(xiàn)以下特征。

1.不同課程模式的園本融合

不同課程模式的園本融合是幼兒園課程發(fā)展與創(chuàng)新的關(guān)鍵。幼兒園積極學(xué)習(xí)各種先進(jìn)的課程模式來發(fā)展自己的課程，但是這也帶來了新的課程模式和原有課程實(shí)踐兩個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間的矛盾。于是，幼兒園嘗試將引進(jìn)的課程模式本土化來協(xié)調(diào)沖突。

2.教師主導(dǎo)和以兒童為主體之間的教學(xué)平衡

研究發(fā)現(xiàn)，“以兒童為中心”的教育理念已經(jīng)得到我國幼兒園教師的認(rèn)可，在實(shí)踐中教師努力踐行“以兒童為中心”的理念，但受師幼比、教師專業(yè)水平、傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐、家長(zhǎng)要求等現(xiàn)實(shí)和文化兩方面因素的影響，教師的教育理念還是很難從教師主導(dǎo)完全轉(zhuǎn)向以兒童為主體。這使得教師傾向于在實(shí)踐中尋求教師主導(dǎo)和以兒童為主體之間的平衡。〔12〕

3.在游戲中學(xué)習(xí)

實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)前教育工作者都非常珍視游戲的獨(dú)特價(jià)值，支持兒童在玩中學(xué)，支持幼兒園課程朝著在游戲中學(xué)習(xí)的方向發(fā)展?！?3〕

二、課程融合：社會(huì)文化影響幼兒園課程的理論模型

一系列實(shí)證研究表明，全球化和西方文化壟斷帶來的外來課程模式并未直接移植到我國的幼兒園教育實(shí)踐中。我國幼兒園在長(zhǎng)期實(shí)踐中勇于創(chuàng)新，探索出一種課程融合模型?！?4-18〕

（一）課程融合的含義

具體來說，課程融合是指教師群體在廣泛學(xué)習(xí)外來課程的同時(shí)，結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕蜕鐣?huì)背景對(duì)外來課程進(jìn)行本土化改造，并通過拓展性學(xué)習(xí)將不同課程模式的優(yōu)點(diǎn)逐步整合到原有課程實(shí)踐中，構(gòu)建一個(gè)全面而平衡的課程體系。與此同時(shí)，教師不忘對(duì)傳統(tǒng)教育理念及實(shí)踐進(jìn)行繼承與變革，使我國傳統(tǒng)文化在課程中得到傳承和發(fā)展。此外，教師還積極在專家、政策提倡的理念和家長(zhǎng)的要求之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，最終逐步解決外來課程與本土課程的矛盾、現(xiàn)代教育理念與傳統(tǒng)教育理念的矛盾，探索出既符合當(dāng)代幼兒教育理念，又能夠滿足社會(huì)需求和期望的一種新的社會(huì)文化適宜性實(shí)踐。這一發(fā)現(xiàn)也支持了托賓（Joseph Tobin）等人的論述：“中國幼兒教育界大力推行的以兒童為中心的進(jìn)步主義教育，在人們對(duì)中國傳統(tǒng)教育理念和實(shí)踐的價(jià)值觀的重新認(rèn)識(shí)中得到了平衡。這預(yù)示著大張旗鼓地借鑒西方理念的時(shí)期很快會(huì)被一個(gè)使外來之物本土化、中西理念融合一體的時(shí)期所取代。”〔19〕

課程融合模型具有辯證、多元、開放、內(nèi)生的特性。首先，課程融合嘗試在以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育模式和以兒童為中心的進(jìn)步主義教育模式之間取得平衡。例如：既重視教師的指導(dǎo)作用，又強(qiáng)調(diào)兒童自發(fā)活動(dòng)的價(jià)值;既重視游戲，又不忽視學(xué)習(xí);既強(qiáng)調(diào)自由，又注重必要的規(guī)則。這可以幫助我們直面外來文化的植入，擺脫技術(shù)化邏輯的困擾，〔20〕以一種辯證統(tǒng)一的整體思維思考幼兒園課程問題，走出教師主導(dǎo)和兒童中心對(duì)立的誤區(qū)，讓不同課程理念和模式走向融合和統(tǒng)一。其次，課程融合模型是一種社會(huì)文化適宜性實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)課程要適應(yīng)當(dāng)?shù)氐奈幕蜕鐣?huì)背景，適合幼兒園的實(shí)際情況，體現(xiàn)多元性。再次，課程融合模型是開放、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐框架，強(qiáng)調(diào)將不同課程模式的優(yōu)點(diǎn)兼收并蓄，并在循環(huán)往復(fù)、重疊交織的拓展學(xué)習(xí)周期中逐步實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)新。最后，課程融合的結(jié)果不是不同課程模式的簡(jiǎn)單組合，也不是不同價(jià)值觀念的簡(jiǎn)單相加，而是不同課程模式、不同價(jià)值觀念經(jīng)過沖突、融合后生成新的課程模式、新的課程理念。這種新的課程模式和課程理念具有新的價(jià)值和意義、新的結(jié)構(gòu)和功能，體現(xiàn)了內(nèi)生性。

（二）課程融合產(chǎn)生的原因

全球化一方面使得文化的交流更加頻繁，另一方面也引起了劇烈的文化沖突。本土文化塑造的是傳統(tǒng)的課程實(shí)踐和家庭教育理念，而西方文化則帶來新的課程模式，并影響了課程政策和相關(guān)教育理念。正是在這樣兩股不同力量的相互碰撞下，課程系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生了諸多矛盾。幼兒園教師是幼兒園系統(tǒng)內(nèi)解決矛盾的主體，是實(shí)現(xiàn)課程變革的主要推動(dòng)者?！?1〕教師同時(shí)受到來自兩股力量的“擠壓”，〔22〕走了一條“中庸之道”來解決矛盾，見圖1。

如果說教師對(duì)課程系統(tǒng)內(nèi)部各種矛盾的平衡協(xié)調(diào)是實(shí)現(xiàn)課程融合的內(nèi)因，那么社會(huì)變革帶來的文化沖突則是實(shí)現(xiàn)課程融合的外因。具體來說，一方面，課程系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾正是由于外部的文化沖突引發(fā)的;另一方面，只有在文化沖突和融合的背景下，這種交織著多種文化的課程融合才有可能發(fā)生。因此，也可以說是文化沖突與融合孕育了課程融合。

三、啟示

（一）從對(duì)立走向統(tǒng)一

課程融合模型啟示我們用一種辯證的思維來看待幼兒園課程問題。用非此即彼的思維看待課程，容易對(duì)某些問題產(chǎn)生誤解，將復(fù)雜的課程實(shí)踐簡(jiǎn)單化。其實(shí)，人們?cè)陉愂龈鞣N課程的教育理念及背后所支撐的理論時(shí)常常是只表述其核心的部分，以呈現(xiàn)其與其他課程明顯不同的特征。事實(shí)上，不同課程模式之間的差異僅為取向程度或側(cè)重點(diǎn)的差異?！?3〕教師在教育實(shí)踐中不可“走極端”，應(yīng)該從“可以怎么樣”的角度思考和解決教育實(shí)踐中存在的問題?！?4〕如果將教師主導(dǎo)與兒童主導(dǎo)、目標(biāo)模式和過程模式、社會(huì)本位和兒童本位等視作同一連續(xù)體上的兩極，那么真正的幼兒園課程實(shí)踐一直是在兩極之間尋求平衡。因此，對(duì)傳統(tǒng)的理念和實(shí)踐不能持絕對(duì)否定態(tài)度，將其“一棍子打死”。正確的做法是在深刻分析不同做法的利弊和價(jià)值的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地實(shí)際情況，用辯證統(tǒng)一的整體思維思考幼兒園課程問題，走出分科教學(xué)和綜合教學(xué)對(duì)立、教師主導(dǎo)和兒童主導(dǎo)對(duì)立、目標(biāo)模式和過程模式對(duì)立、預(yù)設(shè)和生成對(duì)立等誤區(qū)，讓不同課程理念和模式走向融合和統(tǒng)一。

從政策層面來說，在以往“以教師為主導(dǎo)”的傳統(tǒng)教育中，大力推行“以兒童為中心”的教育改革，對(duì)于推動(dòng)課程的發(fā)展具有積極意義。不過，這也可能造成幼兒園課程改革與教師既往經(jīng)驗(yàn)的巨大反差，導(dǎo)致教師對(duì)課程改革產(chǎn)生困惑甚至抵觸等情緒?！?5〕理想的幼兒園課程改革應(yīng)該在兒童發(fā)展的需要和社會(huì)發(fā)展的需要之間尋求平衡。這是因?yàn)殡m然幼兒園課程的最終目的是促進(jìn)兒童發(fā)展，但是它牽涉的利益相關(guān)者非常多，如兒童、家長(zhǎng)、教師、園長(zhǎng)、教育管理部門等。在課程決策過程中，除了“以兒童為中心”外，還應(yīng)充分考慮不同利益相關(guān)者對(duì)課程的價(jià)值訴求和文化觀念。雖然他們的見解和看法看似比較零散、不系統(tǒng)，甚至在很多時(shí)候互相矛盾，但是有其內(nèi)在的實(shí)踐邏輯，反映了幼兒園課程實(shí)踐的具體情境性、復(fù)雜性?！?6〕只有充分聽取不同利益相關(guān)者的意見，協(xié)調(diào)各種意見之間的分歧，縮短不同意見之間的距離，最終達(dá)成共識(shí)，才能滿足最廣大利益相關(guān)者的需要。

（二）從單一走向多元

如前所述，幼兒園課程實(shí)踐實(shí)際上是在兩極之間尋求平衡，但是平衡并不是各占百分之五十，而是應(yīng)當(dāng)結(jié)合本地實(shí)際情況，找到適合自己的坐標(biāo)點(diǎn)。我國不同地區(qū)在經(jīng)濟(jì)文化、社會(huì)期望、課程資源、支持系統(tǒng)、教師專業(yè)素養(yǎng)等方面存在巨大差異。因此，這個(gè)坐標(biāo)點(diǎn)的位置也是不一樣的，不可能在不同幼兒園、不同地區(qū)推廣同樣的課程。例如，在師幼比高、教師專業(yè)水平高的地區(qū)，生成課程是適宜的，但在農(nóng)村幼兒園可能就很難做到。為了確保農(nóng)村幼兒園的課程質(zhì)量，可能需要政府提供更具體、明確的指導(dǎo)和支持，如為教師提供適宜、可操作、系統(tǒng)的課程材料等。

這個(gè)世界上“沒有最理想、最完美的教育形態(tài)，而只有最實(shí)用、最適用的教育實(shí)踐，因?yàn)槿魏魏玫恼n程模式都有其獨(dú)特的社會(huì)歷史局限性和社會(huì)生態(tài)適宜性”?！?7〕因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)對(duì)課程所處的當(dāng)?shù)匚幕蜕鐣?huì)背景有透徹理解，并在綜合考慮種種因素之后，再選取最適合自己的課程模式?！?8〕在學(xué)習(xí)和引進(jìn)新的課程模式時(shí)，幼兒園應(yīng)當(dāng)充分考慮本土實(shí)際情況，對(duì)新的模式做本土化改造。

（三）從繼承借鑒走向融合創(chuàng)新

近些年，我國已經(jīng)引入了多種幼兒園課程模式，幼兒園在學(xué)習(xí)這些課程模式的時(shí)候容易陷入一種淺嘗輒止、盲目跟風(fēng)的狀態(tài)，“來得快，去得快”。教師學(xué)了許多新理念、新方法，卻鮮有時(shí)間消化、吸收、運(yùn)用和反思。有研究者指出，我國幼兒園課程改革“存在模仿課程形式而失去課程精神的現(xiàn)象”。其實(shí)，對(duì)于不同的課程模式，“拿來”并不是那么輕松的，只有深入理解才能吸收，只有融會(huì)貫通才能超越。我們需要在透徹理解各種幼兒園課程理念、方法的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕妥约阂延械恼n程實(shí)踐進(jìn)行吸收與轉(zhuǎn)化;需要沉下去、靜下來，在理解、實(shí)施、反思、調(diào)整的反復(fù)循環(huán)中，完成對(duì)外來課程的本土化改造，促進(jìn)幼兒園課程質(zhì)量的提高。

四、未來研究方向

實(shí)證研究表明，在世界文化沖突與文化融合并行的歷史大勢(shì)下，我國幼兒園逐步探索出一條課程融合的道路，有助于解決課程發(fā)展過程中的諸多矛盾，切實(shí)為中國學(xué)前教育問題尋找中國解決方案，為我們?cè)谛碌臍v史形勢(shì)下建設(shè)具有中國特色的社會(huì)文化適宜性課程提供了啟示，也為未來的幼兒園課程研究明確了方向。

（一）多重聲音對(duì)幼兒園課程的影響研究

文化歷史活動(dòng)理論指出，當(dāng)兩個(gè)或多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)具有潛在的共同目標(biāo)時(shí)，它們就成為相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，構(gòu)成一個(gè)活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)?！?9〕現(xiàn)有關(guān)于課程融合的研究大多集中在幼兒園課程系統(tǒng)上，缺少對(duì)活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中與幼兒園課程相關(guān)的其他系統(tǒng)的深入分析，如家庭、小學(xué)、教育部門等。在課程活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中，這些相互依存的系統(tǒng)（即利益相關(guān)者）往往從各自不同的立場(chǎng)，對(duì)幼兒園課程有著不盡相同的價(jià)值訴求。他們對(duì)“好的幼兒園課程”的認(rèn)知、理解、希求和評(píng)判的方式是什么？這些聲音又是如何影響幼兒園課程的？深入、全面研究和理解不同利益相關(guān)者的觀點(diǎn)，可以為幼兒園課程社會(huì)文化適宜性評(píng)價(jià)體系的建立奠定堅(jiān)實(shí)的社會(huì)文化基礎(chǔ)。

（二）幼兒園教師文化自覺素養(yǎng)研究

文化自覺是指自覺、主動(dòng)促進(jìn)本民族文化發(fā)展的意識(shí)，積極應(yīng)對(duì)各種文化沖突，既不封閉自我，又具有免疫能力，在對(duì)自我的創(chuàng)新中發(fā)揮自主性，主動(dòng)吸收先進(jìn)文化，以獲取多元文化發(fā)展資源，達(dá)到“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的文化創(chuàng)造的新境界?！?0〕課程發(fā)展與創(chuàng)新既需要傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也需要借鑒外來優(yōu)秀課程。教師是課程開發(fā)和實(shí)施的核心。這就對(duì)教師的文化自覺素養(yǎng)提出了要求。在一定的社會(huì)文化背景下，教師的文化自覺素養(yǎng)是決定課程質(zhì)量的先決條件。〔31〕這種素養(yǎng)的具體內(nèi)涵是什么？包含哪些要素？每個(gè)要素又可以通過哪些具體指標(biāo)來體現(xiàn)？是否可以將其納入幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)？我國幼兒園教師當(dāng)前的文化自覺素養(yǎng)如何？如何提升教師的文化自覺素養(yǎng)？這些問題都是未來研究的重要議題。

（三）中國特色幼兒園課程實(shí)踐的實(shí)證研究

在近一二十年的學(xué)前教育改革過程中，我國已經(jīng)形成了一些富有本土特色的幼兒園課程模式。未來，中國特色幼兒園課程模式還將不斷涌現(xiàn)。然而，目前尚沒有研究者對(duì)這些課程模式蘊(yùn)含的中國經(jīng)驗(yàn)、中國智慧進(jìn)行充分提煉和總結(jié)，特別是缺乏對(duì)這些課程模式生成的社會(huì)文化背景、課程發(fā)展路徑、實(shí)踐中遇到的挑戰(zhàn)等問題的實(shí)證研究。未來對(duì)這些特色課程實(shí)踐展開深入研究，有助于提煉能夠體現(xiàn)中國智慧、中國價(jià)值的課程理念、方案和模式。

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A Study on the Impact of Social Culture on the Changes in Early Childhood Curriculum and Its Implication

Zeng Yue 1，2， Yang Weipeng 1

（1Department of Early Childhood Education， The Education University of Hong Kong， Hong Kong）

（2College of Education， Wenzhou University， Wenzhou， 325006）

【Abstract】Using cultural-historical activity theory， some empirical studies have revealed the development ways and characteristics of kindergarten curriculum under the impact of current social culture， which means that kindergartens localize external curriculum models and integrate the advantages of different curriculum models into the existing ones. Social cultural integration behind curriculum integration theory models reveals the impact of social culture on early childhood curriculum： cultural conflicts and cultural integration brought by social changes are the external causes of curriculum integration; the internal cause is that teacher community is influenced by thinking model of the Mean and foreign values， and uses balanced coordination to solve the conflicts within the curriculum system. Curriculum integration model provides significant implications for the construction of preschool education with Chinese characteristics.

【Keywords】early childhood curriculum; society; culture; curriculum integration