專業(yè)認(rèn)證視域下高師院校課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系的構(gòu)建與實踐

蔣成香

（上海師范大學(xué)教務(wù)處，上海 200234）

2017年10月，教育部頒布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，并發(fā)布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》），正式推進(jìn)我國師范類專業(yè)認(rèn)證工作。師范類專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為理念，對師范專業(yè)培養(yǎng)體系實施三級認(rèn)證，逐級遞進(jìn)，旨在通過認(rèn)證保證師范類專業(yè)能夠培養(yǎng)出合格的畢業(yè)生。

在師范類專業(yè)認(rèn)證中，對課程目標(biāo)達(dá)成度的評價占有十分重要的位置。課程是教育活動的核心元素，它決定了教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)時；而課程目標(biāo)是課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo)，是課程實施和評價課程的依據(jù)。［1］《認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“定期評價課程體系的合理性和課程目標(biāo)的達(dá)成度，并能夠根據(jù)評價結(jié)果進(jìn)行修訂，評價與修訂過程應(yīng)有利益相關(guān)方參與”。達(dá)成度指目標(biāo)實現(xiàn)的程度，課程目標(biāo)達(dá)成度評價是高校衡量產(chǎn)出導(dǎo)向的課程目標(biāo)達(dá)成與否的關(guān)鍵指標(biāo)，幾乎每門課程都需要實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價，自評自建要涉及專業(yè)全體師生，課程目標(biāo)達(dá)成度評價的工作量大，是自評自建的主要工作之一。

一、課程目標(biāo)達(dá)成度評價的主要實踐問題

《認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》和2018年的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作指南（試行）》（以下簡稱《工作指南》）均未明確課程目標(biāo)達(dá)成度評價的實施細(xì)則，而且，師范類專業(yè)認(rèn)證起步時間不長，專業(yè)在開展課程目標(biāo)達(dá)成度評價實踐中還存在較多問題，主要可歸納為四個方面。

1.課程目標(biāo)達(dá)成度評價標(biāo)準(zhǔn)缺失

專業(yè)認(rèn)證在課程目標(biāo)達(dá)成度評價實踐中沒有制定評價標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)教學(xué)來判斷課程目標(biāo)達(dá)成程度的方法。這里的評價標(biāo)準(zhǔn)是指判斷課程目標(biāo)達(dá)成的閾值，而非課程考核評價中類似于“優(yōu)良中差”的等級劃分標(biāo)準(zhǔn)。眾所周知，當(dāng)前課程目標(biāo)達(dá)成度評價所使用的計算方法借鑒于工程專業(yè)認(rèn)證，主要包括課程考核成績分析法、評分表分析法和調(diào)查問卷法。［2］以目前采用的主要計算方法“課程考核成績分析法”為例，評價數(shù)據(jù)來自課程單個學(xué)期的考核成績，其結(jié)果由課程分目標(biāo)權(quán)重乘以分目標(biāo)達(dá)成值再累加求和得到，相關(guān)達(dá)成度計算案例可參見工程類專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)文章。［3-4］在上述課程目標(biāo)達(dá)成度計算中，課程性質(zhì)、課程類型、試卷難易程度等因素很大程度上影響了課程考核成績的高低，也就直接影響了課程目標(biāo)達(dá)成度評價值的高低。因而僅依據(jù)課程單個學(xué)期的考核成績計算得到的達(dá)成度值，很難評判目標(biāo)是否達(dá)成。另外，不同課程之間的目標(biāo)達(dá)成度自然也不具備橫向比較的可能。這些既會導(dǎo)致課程目標(biāo)達(dá)成度評價的混亂，也不能達(dá)到以評促建的師范類專業(yè)認(rèn)證的目的。

2.課程目標(biāo)達(dá)成度評價主體缺位

課程目標(biāo)達(dá)成度評價強調(diào)“有利益相關(guān)方參與”，毋庸置疑，“學(xué)生是課程價值主體之一”，但“傳統(tǒng)的課程評價相對忽視了直接受益者學(xué)生的發(fā)展訴求”。［5］在實踐中發(fā)現(xiàn)，課程目標(biāo)達(dá)成度評價經(jīng)常被簡易化，往往由任課教師擔(dān)任唯一的實施者，師范生群體“被排斥在評價主體之外，成為被評價對象”，［6］而非評價者。這與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中“相關(guān)利益方參與評價”的要求不相符合，也和“學(xué)生中心”的理念相違背。

師范生缺位于課程目標(biāo)達(dá)成度評價也與達(dá)成度的計算方法有關(guān)，尤其是在課程成績分析評價法和評分表分析法中。這些評價往往由任課老師實施，在此過程中，師范生只是被動地參加考核，而非評價。應(yīng)該看到，將師范生作為課程考核的被試者而非課程目標(biāo)達(dá)成度評價的實施者，這不僅不利于培養(yǎng)他們掌握課程知識的能力，也不利于提升學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同；同時，師范生缺少評價體驗，也不利于他們教育教學(xué)評價能力的形成。

3.課程目標(biāo)達(dá)成度評價方式單一

當(dāng)前，課程目標(biāo)達(dá)成度評價方式單一，在實踐中大多以終結(jié)性評價為主，較少運用過程性評價或多元化評價。師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)特點、相關(guān)課程的性質(zhì)和特點在評價過程中往往被忽視，在具體計算方法中幾乎不加區(qū)分地使用課程成績分析法。

師范類專業(yè)的特殊性需要多樣的評價方式。根據(jù)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，立德樹人列于首位，具體體現(xiàn)在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中有諸如“師德規(guī)范和學(xué)會育人”等對師范生畢業(yè)的要求，因此在培養(yǎng)方案中就要設(shè)置相應(yīng)課程以支撐這些畢業(yè)要求的實現(xiàn)。以支撐“師德規(guī)范”培養(yǎng)的課程評價為例，僅使用以定量評價為主的課程成績分析法，缺少定性評價、表現(xiàn)性評價的介入，缺少過程性評價和多元評價的使用，忽視了德育和育德相關(guān)的第二課堂或隱性課程的特點，而此類課程往往離不開基于表現(xiàn)的課程評價方法，離不開過程數(shù)據(jù)的積累等。

另外，前文中所述的三種計算方法只適用于教師開展課程目標(biāo)達(dá)成情況的評價，但并不適用于師范生從學(xué)習(xí)獲得的角度實施評價，師范生群體也不能憑此了解自己的學(xué)習(xí)成效，因此適用于師范生實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價的計算方法也有待完善。

4.課程目標(biāo)達(dá)成度評價改進(jìn)不足

斯塔弗爾比姆認(rèn)為“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”，［7］而師范專業(yè)在認(rèn)證實踐中對課程目標(biāo)達(dá)成度的評價反饋與改進(jìn)是不足的。

在課程目標(biāo)達(dá)成度評價計算實踐中，教師往往刻板地充當(dāng)評價者，多以評價者的姿態(tài)，聚焦于學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)結(jié)果，而止步于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果成因的深層次分析，進(jìn)而導(dǎo)致教師缺乏對自己課程實施與改進(jìn)的深入思考。顯然，教師缺少了教學(xué)決策的有效依據(jù)，也會降低日常決策的合理性。課程目標(biāo)達(dá)成度評價改進(jìn)不足的另一點是不能促進(jìn)師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)。二十年前，我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)將“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能”列為課程改革的目標(biāo)之一。［8］而實踐中，課程目標(biāo)達(dá)成度評價多以終結(jié)性評價為主，沒有重視學(xué)生個體成長的情況，更沒有重視學(xué)生發(fā)展的改進(jìn)計劃。

二、課程目標(biāo)達(dá)成度評價的復(fù)雜性與評價體系的構(gòu)建

師范類專業(yè)認(rèn)證在自評自建的實踐中之所以出現(xiàn)以上問題，一方面是專業(yè)將課程目標(biāo)達(dá)成度的計算作為重點，缺少從評價體系角度開展的過程性評價。另一方面忽視了課程目標(biāo)達(dá)成度評價的復(fù)雜性，其中有評價體系組成的復(fù)雜性，也有影響課程目標(biāo)達(dá)成度因素的復(fù)雜性。

1.課程目標(biāo)達(dá)成度評價的復(fù)雜性

課程目標(biāo)達(dá)成度評價的復(fù)雜性來自有多種因素會影響或決定著課程目標(biāo)的達(dá)成。前文指出師范專業(yè)在認(rèn)證實踐中出現(xiàn)了評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價方法、評價反饋與改進(jìn)等方面的問題，從評價本身來說，還應(yīng)包括評價原則、評價組織等，由評價構(gòu)成足以看出課程目標(biāo)達(dá)成度評價并非一項簡單工作，而專業(yè)在課程目標(biāo)達(dá)成度評價實踐中只關(guān)注達(dá)成度計算這一個點，而忽視了評價體系中的其他方面。另外，在課程目標(biāo)設(shè)置、課程教學(xué)、考核和評價中有諸多因素影響著課程目標(biāo)的達(dá)成。課程目標(biāo)達(dá)成度評價的復(fù)雜性決定了實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價必須從評價體系的角度著手，去枝留干，聚焦影響課程目標(biāo)達(dá)成度的主要因素。

2.課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系的構(gòu)建

《工作指南》指出，課程評價主要包括“評價原則、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價組織、評價方法、評價反饋與改進(jìn)等方面”。但需要指出的是，雖然“課程目標(biāo)達(dá)成度評價”是“課程評價”的一部分，但兩者的評價對象、評價目的等都不相同。在師范類專業(yè)認(rèn)證中“課程評價”包含了課程體系合理性和課程目標(biāo)達(dá)成度兩方面的評價。“課程目標(biāo)達(dá)成度評價”是對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行達(dá)成與否和達(dá)成程度的判斷，側(cè)重于衡量課程目標(biāo)的實現(xiàn)。

課程評價體系應(yīng)該包括科學(xué)的組織體系、基本的規(guī)范體系和完善的應(yīng)用體系三部分，［9］同時考慮到課程目標(biāo)達(dá)成度評價面向廣大教師和學(xué)生，要具有較強的可操作性。筆者認(rèn)為，課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系應(yīng)包括評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價方式和評價反饋與改進(jìn)等內(nèi)容。將組織體系簡化為“評價主體”，主要基于兩個方面的考慮：在開展師范類專業(yè)認(rèn)證自評自建過程中，為了保證課程目標(biāo)達(dá)成度評價的質(zhì)量，高校、學(xué)院自然不會忽視課程目標(biāo)達(dá)成度評價的組織與管理，還會出臺相關(guān)的規(guī)章制度，評價主體之外的組織、管理是自覺使然；其次，實踐中主要的問題出在師范生缺位于評價主體，因此我們選擇將“評價主體”作為體系的構(gòu)成要素之一。此外，由于《工作指南》中對“注重過程評價和多元評價”“評價要有相關(guān)利益方參與”等相關(guān)內(nèi)容已經(jīng)做出原則性要求，因而評價規(guī)范、評價原則已在評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式方法中體現(xiàn)，故在課程目標(biāo)達(dá)成度評價構(gòu)成中可以省略。最后，課程目標(biāo)達(dá)成度評價的目的主要是促進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以“評價反饋與改進(jìn)”已經(jīng)能夠覆蓋“完善的應(yīng)用體系”。

三、課程目標(biāo)達(dá)成度評價體系的實踐模式

課程目標(biāo)達(dá)成度評價的復(fù)雜性決定了需在實踐模式中綜合考慮影響目標(biāo)達(dá)成的各種因素。

1.合理制定評價標(biāo)準(zhǔn)

課程目標(biāo)達(dá)成度評價需要對目標(biāo)達(dá)成進(jìn)行逐一評判，回答目標(biāo)達(dá)成與否和達(dá)成的等第?；卮鸬那疤岜闶墙⒄n程目標(biāo)達(dá)成度的閾值，即評價標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)可以通過多年積累的課程考核數(shù)據(jù)（不僅僅是課程考試成績）進(jìn)行統(tǒng)計分析，對課程目標(biāo)達(dá)成度做縱向?qū)Ρ?，建立課程目標(biāo)達(dá)成度評價的常態(tài)化數(shù)據(jù)模型。在此基礎(chǔ)上，科學(xué)合理地劃分出課程目標(biāo)達(dá)成度的合格、優(yōu)良等判斷的閾值，然后再客觀評判課程目標(biāo)的達(dá)成度情況。

鑒于師范專業(yè)認(rèn)證剛剛起步，參加認(rèn)證的專業(yè)至少應(yīng)累積三輪課程考核數(shù)據(jù)來建立課程數(shù)據(jù)庫，然后才能以此為基礎(chǔ)設(shè)定課程目標(biāo)達(dá)成度優(yōu)秀、良好、合格的閾值。另外，師范類專業(yè)課程類型多樣，包括認(rèn)知性學(xué)習(xí)課程、實踐性課程、能力和素養(yǎng)養(yǎng)成性課程等，因此針對不同類型的課程，專業(yè)需要根據(jù)同類型課程建立其目標(biāo)達(dá)成度的評價標(biāo)準(zhǔn)。

2.師生共同實施評價

教師和師范生都是課程目標(biāo)達(dá)成度評價的主體。首先，教師不僅是實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價的主體，還直接決定著課程目標(biāo)的設(shè)置、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法、課程考核內(nèi)容和方式方法，以及課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)的制定。因此，教師實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價的前提，就是要制訂合理的課程目標(biāo)，選擇能支持課程目標(biāo)實現(xiàn)的教學(xué)方式方法，能匹配課程目標(biāo)的考核方式方法，以及恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，在影響課程目標(biāo)達(dá)成的復(fù)雜系統(tǒng)中做到各個環(huán)節(jié)相匹配。在實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價的過程中要注意選取恰當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)達(dá)成度計算方法，以匹配課程及其目標(biāo)類型。其次，師范生可以從自身學(xué)習(xí)獲得的角度作為評價實施主體，具體方法可以是填寫問卷，也可以通過組織非正式的考核，生成學(xué)生評價數(shù)據(jù)。為保證數(shù)據(jù)使用的合理性、科學(xué)性，應(yīng)舍棄失真數(shù)據(jù)。需要指出的是，師范生學(xué)習(xí)獲得是一種主觀評價，所以師生為主體實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價應(yīng)以教師為主、學(xué)生為輔。事實上，無論是從師范生的能力，還是從實施的角度，師范生都不應(yīng)該是課程評價的主體。另外，高校普遍實施的學(xué)生評教不能作為師范生實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價的數(shù)據(jù)來源，因為兩者的目的和作用都不相同，再者學(xué)生評價發(fā)揮的作用有限，正如［10］指出的“學(xué)生評教”普遍分?jǐn)?shù)偏高、區(qū)分度小，評價的實際意義和作用不大。最后，師生從不同角度實施課程目標(biāo)達(dá)成度評價，需要通過數(shù)值換算、設(shè)定權(quán)重，最終計算得到一門課程目標(biāo)達(dá)成度的評價結(jié)果。

3.恰當(dāng)使用評價方式

課程目標(biāo)達(dá)成度評價方式中除了注重過程評價和多元評價、定性與定量結(jié)合以外，更應(yīng)該注重達(dá)成度計算方法與課程目標(biāo)類型的匹配。需要指出的是，課程目標(biāo)達(dá)成度的評價方式和達(dá)成度的計算方法不同，達(dá)成度計算方法可分為課程考核成績分析法、評分表分析法和調(diào)查問卷法，但兩者之間并不相沖突，例如課程考核成績分析法的評價數(shù)據(jù)可以通過平時過程性考核和期末終結(jié)性考核產(chǎn)生，評分表分析法也可以兼具量化評價與質(zhì)性評價，調(diào)查問卷法可以融合自我評價與他人評價。

根據(jù)不同的畢業(yè)要求分解指標(biāo)點，根據(jù)不同的高支撐指標(biāo)點遴選課程，對應(yīng)的課程目標(biāo)達(dá)成度評價方式也應(yīng)該不同。認(rèn)知型考核可以用終結(jié)性評價的方式，以定量為主，而“知識轉(zhuǎn)化、情感認(rèn)同”則需要落實到平時的過程性考核中，以定性評價為主；認(rèn)知型課程目標(biāo)考核可以采用課程成績分析法，而“情感認(rèn)同”型課程目標(biāo)考核則需要可以采用評分表分析法或調(diào)查問卷法，以表現(xiàn)性評價為主（其他舉例詳見表1）。

表1 課程目標(biāo)達(dá)成度計算方法舉例

4.發(fā)揮反饋改進(jìn)和綜合作用

“在教育評價中得到評價并得以改變的是學(xué)生。不過，通過這種評價，教師也會得到評價并得以改變。”［11］然而，“教師得以改變”并非自然形成的，應(yīng)深入分析影響課程目標(biāo)達(dá)成的復(fù)雜因素，才能得到教師“得以改變”的第一手信息。“反饋改進(jìn)”，也并非字面上的簡單反饋結(jié)果并予以改進(jìn)，而是要在課程目標(biāo)達(dá)成度評價后延伸一步，將反思課程目標(biāo)設(shè)置的合理性、課程教學(xué)和考核方式方法與課程目標(biāo)的匹配性、評價標(biāo)準(zhǔn)與課程目標(biāo)的契合度等綜合納入“反饋改進(jìn)”的范疇，在此基礎(chǔ)上得到的反饋信息才能使教師真正找到課程目標(biāo)達(dá)成度不佳的原因，才能撬動教師在下一輪課程教學(xué)和考核中做出改變。在一系列的分析、評價過程中，教師將“反饋改進(jìn)”既視為課程目標(biāo)達(dá)成度評價的終點又作為起點，不斷改進(jìn)和提升，從而提高課程教學(xué)質(zhì)量。

此外，還應(yīng)該發(fā)揮課程目標(biāo)達(dá)成度評價的綜合作用，著眼于與《認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中諸如“學(xué)生發(fā)展”和“學(xué)業(yè)監(jiān)測”［1］這樣的二級指標(biāo)聯(lián)動，為學(xué)生學(xué)業(yè)評價打下基礎(chǔ)。在學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況的分析中，除了應(yīng)該關(guān)注學(xué)生課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成外，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生個體課程學(xué)習(xí)的縱向發(fā)展，做自我發(fā)展的比較，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、挖掘?qū)W習(xí)潛能。