課堂生態(tài)觀照下的師生互動(dòng)研究：本源、歷程與走向

楊 伊，王 昀，2

（1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234；2.上海師范大學(xué)學(xué)校辦公室，上海 200234）

不論是廣義還是狹義的課堂都具有生態(tài)性，課堂生態(tài)的主體是教師和學(xué)生。依據(jù)課堂生態(tài)觀，教師與學(xué)生既是不同的個(gè)體，又是在不斷相互作用、相互適應(yīng)的整體。教師并非單向地“塑造”學(xué)生，而是師生彼此留下印記?；谡n堂生態(tài)的核心內(nèi)涵，沒(méi)有互動(dòng)就沒(méi)有課堂，師生之間的共變與共生賦予教學(xué)生命力。在課堂生態(tài)的觀照下，師生互動(dòng)在我國(guó)走過(guò)了漫長(zhǎng)的研究歷程，每一個(gè)階段都是生態(tài)課堂的美好愿景與教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)訴求之間的不斷協(xié)調(diào)和交融。

一、師生互動(dòng)：生態(tài)課堂的本質(zhì)溯源

教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來(lái)研究教育現(xiàn)象的科學(xué)①范國(guó)睿：《教育生態(tài)學(xué)》，人民教育出版社2000年版，第19頁(yè)。，課堂生態(tài)研究則是借用生態(tài)學(xué)的原理和方法研究課堂現(xiàn)象。②孫芙蓉：《試論課堂生態(tài)研究的幾個(gè)基本問(wèn)題》，《教育研究》2011年第12期，第59-63頁(yè)。從研究的定位上，課堂生態(tài)是教育生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)具體的層面，除此之外，教育生態(tài)系統(tǒng)廣泛地涵蓋了全國(guó)、地方、學(xué)校等不同層面。相比之下，課堂是較為微觀的，范國(guó)睿將其歸為“微觀教育生態(tài)學(xué)”的一個(gè)部分，微觀教育生態(tài)學(xué)意在研究學(xué)校生態(tài)環(huán)境、課堂生態(tài)環(huán)境及其對(duì)個(gè)體行為和教育教學(xué)的影響。①范國(guó)睿：《美英教育生態(tài)學(xué)研究述評(píng)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》1995年第2期，第83-89頁(yè)。雖然課堂生態(tài)學(xué)作為專門的研究領(lǐng)域在我國(guó)起步較晚，但是教育生態(tài)學(xué)研究已有40余年。1975年，我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者方炳林撰寫了第一部教育生態(tài)學(xué)著作《生態(tài)環(huán)境與教育》，將“生態(tài)”引申為生物彼此的關(guān)系以及生物與環(huán)境的關(guān)系，尤其重在“關(guān)系”，強(qiáng)調(diào)彼此交互作用的關(guān)系。②方炳林：《生態(tài)環(huán)境與教育》，維新書局1975年版，第8頁(yè)?！吧鷳B(tài)”概念引入教育，無(wú)疑為研究者打開了一扇窗。隨著越來(lái)越多的研究者投入教育生態(tài)學(xué)的探索，課堂教學(xué)中的各類問(wèn)題都不斷受到生態(tài)學(xué)方法的觀照。

1.課堂生態(tài)的內(nèi)涵及哲學(xué)基礎(chǔ)

所謂課堂生態(tài)（classroom ecology），從內(nèi)部構(gòu)成出發(fā)，可理解為“課堂中生命體和課堂環(huán)境相互作用而形成的綜合體”。③孫芙蓉：《健康課堂生態(tài)系統(tǒng)研究芻論》，《教育研究》2012年第12期，第77-83頁(yè)。基于這一認(rèn)識(shí)，課堂生態(tài)的研究對(duì)象就是課堂內(nèi)的有機(jī)體與其周圍環(huán)境的相互關(guān)系，課堂生態(tài)系統(tǒng)是基本的研究單位。有研究者聚焦于宏觀的教育生態(tài)，認(rèn)為課堂生態(tài)是教育生態(tài)中最重要的組織形式，是一種特殊的生態(tài)，是生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)在特定的空間——課堂中的組合體。不論是從宏觀還是從微觀解讀，課堂生態(tài)系統(tǒng)都包含作為有機(jī)體的人和周圍的環(huán)境，并且都指向一種動(dòng)態(tài)關(guān)系，這其中蘊(yùn)含課堂與生態(tài)系統(tǒng)之間形態(tài)結(jié)構(gòu)和功能運(yùn)轉(zhuǎn)體系的類比。在提到課堂生態(tài)時(shí)，與之相辨析的另一個(gè)核心概念是生態(tài)課堂，生態(tài)課堂就是將課堂隱喻為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的生態(tài)系統(tǒng)，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法進(jìn)行教育教學(xué)研究。④吳晗清，孫目：《生態(tài)學(xué)視域下“生態(tài)課堂”的構(gòu)建》，《教育理論與實(shí)踐》2017年第2期，第3-6頁(yè)。生態(tài)的核心內(nèi)涵是“關(guān)聯(lián)”，課堂生態(tài)是指向課堂要素關(guān)聯(lián)關(guān)系的客觀中立的表述，而生態(tài)課堂則是符合生態(tài)學(xué)價(jià)值理念和訴求的課堂形態(tài)，生態(tài)課堂是課堂生態(tài)的終極追求，生態(tài)課堂建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)正是生態(tài)哲學(xué)。

傳統(tǒng)的課堂受機(jī)械論的支配，被視為孤立、封閉、機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)的實(shí)體，學(xué)校成了工廠，教室自然就成了車間和作坊，學(xué)生則成了原料和產(chǎn)品。⑤岳偉，劉貴華：《走向生態(tài)課堂——論課堂的整體性變革》，《教育研究》2014年第8期，第99-106頁(yè)，第134頁(yè)。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)機(jī)械化操作的勞動(dòng)過(guò)程，而最終的教學(xué)成果就是將學(xué)生加工成規(guī)格統(tǒng)一的人：橫向忽視個(gè)體的差異，縱向未觀照學(xué)生的整個(gè)人生。課堂與外界相互隔絕，不僅不能置于社會(huì)系統(tǒng)中探討，而且阻斷了與教育系統(tǒng)中各個(gè)層次的聯(lián)系。在機(jī)械論支配下，教學(xué)過(guò)程就是主體對(duì)客體的改造，客體失去了主動(dòng)性，課堂也就失去了對(duì)話的基礎(chǔ)。與之相對(duì)的，生態(tài)哲學(xué)則將課堂視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，認(rèn)為整體大于部分之和，整體決定子系統(tǒng)的意義。具體到系統(tǒng)內(nèi)部，生態(tài)哲學(xué)重視各部分之間的聯(lián)系，既包括生物體之間的聯(lián)系，又包括生物與環(huán)境之間的聯(lián)系，系統(tǒng)內(nèi)部的信息交換以及不同子系統(tǒng)間的信息交換頻繁發(fā)生。以此為哲學(xué)基礎(chǔ)透視課堂，課堂不是獨(dú)立學(xué)習(xí)的群落，而是時(shí)刻發(fā)生互動(dòng)的共同體；不是封閉的環(huán)境，而是時(shí)刻發(fā)生物質(zhì)、能量和信息流動(dòng)的動(dòng)態(tài)開放系統(tǒng)。

2.生態(tài)課堂的互動(dòng)本質(zhì)

我國(guó)學(xué)者將課堂的生態(tài)特征概括為整體性、協(xié)變性和共生性。⑥李森：《論課堂的生態(tài)本質(zhì)、特征及功能》，《教育研究》2005年第10期，第55-60頁(yè)，第79頁(yè)。所謂整體性，是課堂所有要素的內(nèi)在統(tǒng)一性，其中師生是課堂生態(tài)的主體，人的情緒等與環(huán)境、氛圍是不可分割的。協(xié)變性則是一種要素的變化引起另一種要素的協(xié)同變化，其中師生之間的協(xié)變性最值得關(guān)注。共生性則特指師生之間的共生關(guān)系，所謂“互利共生”“教學(xué)相長(zhǎng)”都是共生關(guān)系的意蘊(yùn)所在。類比生態(tài)系統(tǒng)中的子要素，有研究者認(rèn)為“建立在知識(shí)基礎(chǔ)上的教師和學(xué)生是生產(chǎn)者和消費(fèi)者的關(guān)系”⑦徐陶，彭文波：《課堂生態(tài)觀》，《教育理論與實(shí)踐》2002年第10期，第37-40頁(yè)。，但這種關(guān)系又不是絕對(duì)的，教師是知識(shí)的“加工者”，同時(shí)也是知識(shí)的“消費(fèi)者”，還是學(xué)生積極建構(gòu)信息的指導(dǎo)者。從上述特征可以看到，教師與學(xué)生顯然是課堂生態(tài)的核心關(guān)切。

首先，師生互動(dòng)是生態(tài)觀照下的教學(xué)存在形式。從本質(zhì)上講，課堂教學(xué)是師生協(xié)變、共生、創(chuàng)造的過(guò)程，沒(méi)有師生之間的互動(dòng)，就沒(méi)有教學(xué)的發(fā)生。相比傳統(tǒng)機(jī)械論支配下的教學(xué)過(guò)程，生態(tài)哲學(xué)凸顯了人的主觀能動(dòng)性，其他的諸如物理環(huán)境、心理氛圍等則是與人共變共生，時(shí)刻發(fā)生著復(fù)雜的相互作用。

其次，師生互動(dòng)是生態(tài)課堂的價(jià)值理念與訴求。生態(tài)課堂追求的是師生的合作與共生，人不是知識(shí)的容器，而是期待獲得發(fā)展的鮮活生命。生命具有完整性和自主性，人與人之間必然有復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)授受關(guān)系，而是無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生的多元、多級(jí)、多向、多層次和多維度的互動(dòng)關(guān)系。

最后，師生互動(dòng)是課堂生態(tài)研究的重要取向。國(guó)外有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)我們要從復(fù)雜的課堂現(xiàn)象中理出頭緒時(shí)，學(xué)習(xí)觀察的生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)關(guān)注的是互動(dòng)的過(guò)程。①Van Lier，Leo，Approaches to Observation in Classroom Research：Observation from an Ecological Perspective，TESOLQuarterly，Vol.31，no.4（1997），pp.783-87.基于上述觀點(diǎn)，“生態(tài)”本身就體現(xiàn)為互動(dòng)。我國(guó)學(xué)者總結(jié)了課堂生態(tài)研究的三種取向，即整體性取向、互動(dòng)性取向和平衡性取向②黃遠(yuǎn)振，陳維振：《課堂生態(tài)的內(nèi)涵及研究取向》，《教育科學(xué)研究》2008年第10期，第48-50頁(yè)。，其中互動(dòng)性取向就是把課堂互動(dòng)作為特殊的社會(huì)互動(dòng)，從角色上劃分，包括師生互動(dòng)和生生互動(dòng)；從人數(shù)上劃分，包括個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體、群體與群體?？梢哉f(shuō)師生互動(dòng)是課堂生態(tài)研究的重要關(guān)切，師生互動(dòng)研究一直在課堂生態(tài)的觀照之下。不論師生互動(dòng)研究的視角如何變化，對(duì)這一主題的關(guān)注本身就是對(duì)互動(dòng)價(jià)值的肯定，更是對(duì)課堂生態(tài)系統(tǒng)中人的價(jià)值的肯定。

二、互動(dòng)研究：從意識(shí)覺醒到熱點(diǎn)聚焦

教育生態(tài)學(xué)作為教育學(xué)的分支，不僅把新的研究思路、方法和原理引入了教育學(xué)，而且對(duì)于研究者從微觀上分析課堂教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生了深刻的影響。師生如何以信息為紐帶實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡，正是我們?cè)谏鷳B(tài)學(xué)視域下研究師生互動(dòng)的核心關(guān)切。20世紀(jì)末，師生互動(dòng)研究逐漸走入了國(guó)內(nèi)學(xué)者的視野，之后的30余年，從“關(guān)注師生互動(dòng)”到“以師生互動(dòng)為視角”，直至今日成為一個(gè)生命力極強(qiáng)的熱點(diǎn)研究領(lǐng)域，其研究范式、研究?jī)?nèi)容都在不斷突破。因此，總體上講，師生互動(dòng)研究始終立于課堂生態(tài)觀照之下，大致走過(guò)了三個(gè)發(fā)展階段。

1.20世紀(jì)末：互動(dòng)意識(shí)的覺醒與互動(dòng)研究的起步

隨著教育生態(tài)學(xué)研究的持續(xù)深入，課堂生態(tài)越來(lái)越受到學(xué)界關(guān)注，師生互動(dòng)研究進(jìn)入起步階段。20世紀(jì)末，有學(xué)者開始從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角探索師生互動(dòng)，并且研究的話語(yǔ)權(quán)被高校和科研院所牢牢掌握。從某種程度上講，這暗含了我國(guó)師生互動(dòng)研究“理論覺醒先于實(shí)踐”。作為一個(gè)剛剛興起的研究領(lǐng)域，處于萌芽期的師生互動(dòng)研究凸顯了四個(gè)問(wèn)題。

首先，研究范式以思辨為主，揭示了信息的“單向流動(dòng)”。20世紀(jì)末，以師生互動(dòng)為主題公開發(fā)表的期刊論文僅有20余篇，且絕大多數(shù)停留于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面，僅有兩項(xiàng)研究進(jìn)行了相對(duì)科學(xué)的課堂觀察或教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)合實(shí)證研究的思想。一項(xiàng)針對(duì)小學(xué)五年級(jí)14個(gè)班的28節(jié)課的課堂互動(dòng)觀察，數(shù)據(jù)呈現(xiàn)了“學(xué)生的課堂由教師主宰”③伍寧：《課堂教學(xué)時(shí)空構(gòu)成的社會(huì)學(xué)分析》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1996年第2期，第63-68頁(yè)。這一頑疾。另一項(xiàng)針對(duì)初二年級(jí)5個(gè)班100節(jié)數(shù)學(xué)課的量化研究發(fā)現(xiàn)，教師的言語(yǔ)表達(dá)方式導(dǎo)致了學(xué)生兩極分化。④沈貴鵬：《師生課堂口頭言語(yǔ)互動(dòng)研究》，《教育科學(xué)》1997年第1期，第23-25頁(yè)。兩項(xiàng)實(shí)證研究都從不同的角度發(fā)現(xiàn)了“教師是課堂生態(tài)主體”這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即教師所掌握的信息定向流向?qū)W生，而阻斷了學(xué)生的思考與反饋。盡管在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里達(dá)到了表面的“穩(wěn)定”，但實(shí)際上與理想的課堂生態(tài)相去甚遠(yuǎn)。

其次，借鄰近學(xué)科相關(guān)理論，探索應(yīng)然的主體關(guān)系。在師生互動(dòng)研究早期，社會(huì)學(xué)和心理學(xué)就成為兩個(gè)關(guān)鍵的視角。譬如，為了尋找偏見的根源，以“暈輪效應(yīng)”闡釋師生互動(dòng)，進(jìn)而認(rèn)為教師應(yīng)對(duì)所有學(xué)生一視同仁；有研究者建議教師合理應(yīng)用“歸因與期待效應(yīng)”⑤王耀廷：《談師生互動(dòng)過(guò)程的“暈輪效果”》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》1991年第1期，第83-85頁(yè)。，建立民主、協(xié)調(diào)的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就提高；①沈貴鵬：《教學(xué)中的歸因與期待效應(yīng)》，《外國(guó)中小學(xué)教育》1993年第2期，第17-19頁(yè)。還有研究者從社會(huì)心理學(xué)的角度將課堂互動(dòng)模式分為直接雙向互動(dòng)、間接雙向互動(dòng)、直接多向互動(dòng)和間接多向互動(dòng)四種模式。②李虹：《課堂師生互動(dòng)模式及其社會(huì)心理學(xué)分析》，《齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》1998年第6期，第53-56頁(yè)。總體上來(lái)說(shuō)，師生互動(dòng)是一個(gè)教育問(wèn)題，但在當(dāng)時(shí)我國(guó)教育學(xué)理論尚不完善、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)理論相對(duì)成熟的背景下，早期的研究者一面援引社會(huì)學(xué)或心理學(xué)的研究成果，力求對(duì)師生互動(dòng)做出科學(xué)化的解釋，一面以社會(huì)學(xué)或心理學(xué)為視角解構(gòu)互動(dòng)過(guò)程，不失為一種有效的研究思路。

再次，師生互動(dòng)研究呈現(xiàn)明顯的“教學(xué)分離”現(xiàn)象。課堂生態(tài)力求用系統(tǒng)的、整體的視角去把握課堂，師生互動(dòng)不是簡(jiǎn)單的“主客體”關(guān)系，而是互為主體的關(guān)系。關(guān)于師生互動(dòng)的研究帶有明顯的“教師中心”的意蘊(yùn)，這是傳統(tǒng)的教學(xué)觀在研究中的折射和表達(dá)。絕大多數(shù)研究最終都落腳于“教”的策略，極少提及“學(xué)”的問(wèn)題，似乎只要教師單方面掌握了互動(dòng)的“要點(diǎn)”，就一定可以完成高質(zhì)量的師生互動(dòng)。雖然部分研究引入心理學(xué)理論，但僅限于研究成果的機(jī)械移植，并沒(méi)有真正應(yīng)用學(xué)習(xí)相關(guān)理論解決“學(xué)”的問(wèn)題，學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)制也沒(méi)有得到充分的關(guān)注。

最后，課改思想的萌芽已有展露。20世紀(jì)末，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端不斷暴露，教師權(quán)威不斷遭到質(zhì)疑和沖擊，課堂生態(tài)表面的“穩(wěn)定”與“平衡”隱藏的卻是內(nèi)部的不平衡和動(dòng)蕩，生命體與生命體之間的互動(dòng)關(guān)系受到了空前的關(guān)注，“互動(dòng)研究”發(fā)端的背后正是學(xué)生主體地位的確立。有研究者認(rèn)識(shí)到學(xué)生的充分成熟是高層次師生互動(dòng)的關(guān)鍵，要把握學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與接受心理，把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)際緊密聯(lián)系起來(lái)，使教的內(nèi)容自然而然地轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)探求的內(nèi)容。③張桂敏，李進(jìn)：《論課堂教學(xué)情境中的師生互動(dòng)》，《山東教育科研》1996年第5期，第21-23頁(yè)。也有研究者將情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域并列為溝通的兩個(gè)重要領(lǐng)域，故建議教師在教學(xué)中關(guān)注情感投入。④梁威：《初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙研究及教學(xué)對(duì)策》，《教育科學(xué)研究》1996年第5期，第19-22頁(yè)。這些思想雖然未成體系，但這是舊的教育理念運(yùn)行到一定階段必然的反思，也可以說(shuō)互動(dòng)意識(shí)的萌芽為課改思想自上而下的貫徹做了重要的準(zhǔn)備。

2.2001—2007年：互動(dòng)本質(zhì)的探討與課改思想的貫徹

師生互動(dòng)研究會(huì)受到教育政策、教育觀念、教育技術(shù)等方面的影響。1999年我國(guó)發(fā)布了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，其中明確要求教師“要與學(xué)生平等相處，尊重學(xué)生人格，因材施教，保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益”。2001年發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》對(duì)于素質(zhì)教育的實(shí)踐有了更進(jìn)一步的指導(dǎo)，2001年6月印發(fā)的《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》正是對(duì)上述兩項(xiàng)決定的貫徹落實(shí)，要求教師與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展。三份文件都不同程度地強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的解放。以政策的發(fā)布為標(biāo)志，21世紀(jì)我國(guó)教育領(lǐng)域開始了一場(chǎng)自上而下的徹底改革。隨著學(xué)生地位的提升，“積極互動(dòng)、共同發(fā)展”成為教學(xué)過(guò)程中的明確需求，師生互動(dòng)的研究不斷升溫。

第一，中小學(xué)一線教師作為課堂生態(tài)系統(tǒng)中的重要生命體，開始參與互動(dòng)研究。據(jù)中國(guó)知網(wǎng)記載，與2000年相比，2007年該領(lǐng)域的研究數(shù)量已有了質(zhì)的飛躍。同時(shí)，2000年以前發(fā)表的該主題的文章主要出自高校和科研院所，而在這一階段，超過(guò)1/4的文章來(lái)自中小學(xué)教師的研究。研究者的角色決定了研究視角，進(jìn)而影響研究?jī)?nèi)容。一線教師的參與意味著研究不再是立于生態(tài)系統(tǒng)之外向內(nèi)觀望，而是課堂生態(tài)的主體積極參與生態(tài)課堂的建構(gòu)。

第二，具體到內(nèi)容，這一階段集中探討了師生互動(dòng)的定義、內(nèi)涵、特征等基本問(wèn)題。以2001年作為本階段的開端，除政策因素外，葉子和龐麗娟合作完成的論文《師生互動(dòng)的本質(zhì)與特征”》發(fā)表于《教育研究》2001年第4期，開啟了師生互動(dòng)研究走向深化的新階段。研究突破了對(duì)系統(tǒng)要素的靜態(tài)分析，轉(zhuǎn)而關(guān)注系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性，要從深層挖掘師生互動(dòng)與師生關(guān)系的性質(zhì)、形成過(guò)程、影響因素和機(jī)制等。⑤葉子，龐麗娟：《師生互動(dòng)的本質(zhì)與特征》，《教育研究》2001年第4期，第30-34頁(yè)。在此基礎(chǔ)上，有研究者從課堂生態(tài)環(huán)境所呈現(xiàn)出的各種相對(duì)平衡的運(yùn)行機(jī)制入手，以生命體之間的基本關(guān)系為依據(jù)，分出師權(quán)型師生互動(dòng)、生權(quán)型師生互動(dòng)和平等型師生互動(dòng)三種基本類型。①傅維利，張?zhí)裉瘢骸蛾P(guān)于師生互動(dòng)類型劃分的研究》，《教育理論與實(shí)踐》2007年第5期，第29-32頁(yè)。此類思辨研究為該主題的深入推進(jìn)解決了根本的理論基礎(chǔ)問(wèn)題。

第三，新課改思想全面滲透。新課改啟動(dòng)以來(lái)，隨著學(xué)生地位的提高，教學(xué)不再是教師單方面的事情，而是師生共同的交往過(guò)程，教學(xué)成為“一種交往活動(dòng)，一種溝通與合作現(xiàn)象”②袁維新：《教學(xué)交往：一個(gè)現(xiàn)代教學(xué)的新理念》，《上海教育科研》2003年第4期，第4-9頁(yè)。，現(xiàn)代教學(xué)的開放性、社會(huì)建構(gòu)性、多重主體性和交互主體性得到了彰顯。師生互動(dòng)是課堂教學(xué)活動(dòng)的核心，師生互動(dòng)研究全面展現(xiàn)了課改思想。隨著“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”的提出，師生互動(dòng)研究從單向型到雙向型再到復(fù)合型轉(zhuǎn)變，研究者意識(shí)到現(xiàn)代教學(xué)方法呼喚一種“師生、生生、師師之間的多變互動(dòng)”③謝香云：《師生互動(dòng)對(duì)教學(xué)方法改革的影響》，《教育評(píng)論》2004年第1期，第64-67頁(yè)。，這意味著傳統(tǒng)課堂向生態(tài)課堂又邁進(jìn)了一步，復(fù)雜的生態(tài)關(guān)系已經(jīng)為研究者所關(guān)注和知曉。探討師生之間的互動(dòng)機(jī)制必須置于復(fù)雜的課堂環(huán)境中，以生態(tài)哲學(xué)為視角來(lái)重新觀照。

3.2008年至今：教育技術(shù)的介入與研究?jī)?nèi)容的深化

課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)除了人的因素，還有環(huán)境的因素，環(huán)境系統(tǒng)的質(zhì)變必然引發(fā)互動(dòng)研究的轉(zhuǎn)向。因此，以2008年為進(jìn)入第三階段的標(biāo)志的一個(gè)重要原因，就是互聯(lián)網(wǎng)作為生態(tài)系統(tǒng)中的“非生命體”引起了廣泛關(guān)注。在2008年互動(dòng)主題的高被引的文獻(xiàn)中，出現(xiàn)了多篇教育技術(shù)主題的研究，這既是研究質(zhì)量本身的飛躍，又顯示出人們對(duì)“技術(shù)”介入課堂生態(tài)的普遍認(rèn)可。筆者擬選擇兩條脈絡(luò)，在動(dòng)態(tài)中把握師生互動(dòng)研究的進(jìn)程。

第一條脈絡(luò)正是以技術(shù)發(fā)展為動(dòng)因，分析師生互動(dòng)研究的變化。這一階段，課堂教學(xué)經(jīng)歷了由“利用技術(shù)進(jìn)行互動(dòng)”到“新學(xué)習(xí)方式下建立新的互動(dòng)形式”，將技術(shù)要素引入課堂環(huán)境，重建新的課堂生態(tài)。發(fā)表于2008年的《信息化教育研究中的新內(nèi)容：互動(dòng)關(guān)系研究》是一項(xiàng)有標(biāo)志意義的研究。研究者富有前瞻性地指出，互動(dòng)關(guān)系是信息化教育研究的新內(nèi)容，并將師生互動(dòng)按照媒體類型、時(shí)間特征進(jìn)行了詳盡的分類。④王陸：《信息化教育研究中的新內(nèi)容：互動(dòng)關(guān)系研究》，《電化教育研究》2008年第1期，第11-17頁(yè)，第21頁(yè)。最初信息化對(duì)課堂生態(tài)的影響主要集中于兩個(gè)方面：一是多媒體作為新要素，豐富了認(rèn)知途徑；二是互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使教學(xué)擺脫了面對(duì)面實(shí)時(shí)互動(dòng)的束縛，生態(tài)課堂所倡導(dǎo)的互動(dòng)有了新的呈現(xiàn)形式和載體。關(guān)于多媒體這一全新要素，有研究者關(guān)注多媒體互動(dòng)與傳統(tǒng)互動(dòng)的整合，提出“有效的多媒體課堂教學(xué)需伴隨積極有效的互動(dòng)，使教師和學(xué)生真正積極參與教學(xué)過(guò)程中”。⑤王利，張景生，高國(guó)元，徐恩芹：《淺談多媒體課堂教學(xué)中的互動(dòng)》，《電化教育研究》2009年第9期，第91-93頁(yè)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)入了研究者的視野，之后移動(dòng)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式在教育研究領(lǐng)域掀起了波瀾，師生互動(dòng)面臨著一次重要的變革和轉(zhuǎn)型。2014年，葉冬連等人發(fā)文探討了新的學(xué)習(xí)模式下的師生互動(dòng)，研究結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂的參與式教學(xué)模式在理論課教學(xué)中能有效提升師生互動(dòng)效果和教學(xué)效果。⑥葉冬連，萬(wàn)昆，曾婷，毛杰鍵：《基于翻轉(zhuǎn)課堂的參與式教學(xué)模式師生互動(dòng)效果研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2014年第12期，第77-83頁(yè)。近年來(lái)，對(duì)技術(shù)支持下的師生互動(dòng)探討更加深入，如今，大數(shù)據(jù)時(shí)代新型師生互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)引起了研究者的廣泛關(guān)注，師生交往已經(jīng)從線性、預(yù)設(shè)的模式轉(zhuǎn)化為非線性、互動(dòng)的模式。⑦葉妮：《數(shù)字時(shí)代師生互動(dòng)化交往模式的實(shí)踐性轉(zhuǎn)向》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第1期，第38-43頁(yè)，第51頁(yè)。大數(shù)據(jù)時(shí)代的生態(tài)課堂仍舊依賴于有效的師生互動(dòng)，需要思維方式的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)方式的變革和教學(xué)模式的同步革新。

另一條發(fā)展脈絡(luò)是對(duì)師生互動(dòng)本質(zhì)探討的不斷聚焦。師生互動(dòng)在21世紀(jì)初大致形成了幾種標(biāo)準(zhǔn)和類型，隨著研究的全面深化，一方面，研究者關(guān)注的問(wèn)題更加聚焦和明確：李瓊、施克燦采用師生交往互動(dòng)問(wèn)卷（Questionnaire on Teacher Interaction，縮稱QTI）對(duì)北京市4848名中小學(xué)生與其班主任交往的風(fēng)格類型進(jìn)行了實(shí)證研究；⑧李瓊，施克燦：《師生交往中的教師風(fēng)格類型》，《教育學(xué)報(bào)》2008年第3期，第66-71頁(yè)。葉子、龐麗娟則專注于探索師生互動(dòng)模式形成的規(guī)律，以促進(jìn)兒童發(fā)展與教育。①葉子，龐麗娟：《試論師生互動(dòng)模式形成的基本過(guò)程》，《教育研究》2009年第2期，第78-82頁(yè)。諸如此類的研究跳出教育學(xué)理論的框架，廣泛使用了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等鄰近學(xué)科的研究范式和研究成果，增強(qiáng)了研究的科學(xué)性。另一方面，隨著師生互動(dòng)基本內(nèi)涵、性質(zhì)的不斷明確和研究數(shù)量的攀升，研究者結(jié)合課改十年的推進(jìn)情況，對(duì)師生互動(dòng)的誤區(qū)進(jìn)行了深入的反思。研究者敏銳地發(fā)現(xiàn)，師生互動(dòng)在對(duì)象、方式等方面均呈現(xiàn)單向性，且互動(dòng)內(nèi)容偏狹②蘇春景：《課堂師生互動(dòng)的誤區(qū)、根源與策略》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2011年第8期，第45-48頁(yè)。，這種“能量流動(dòng)”實(shí)則是形式上的，師生之間控制與被控制的關(guān)系未從根本上被動(dòng)搖。③張紫屏：《師生互動(dòng)教學(xué)的困境與出路》，《教育發(fā)展研究》2015年第6期，第44-52頁(yè)。這對(duì)師生互動(dòng)的后續(xù)研究提出了更大的挑戰(zhàn)：研究者只有深入分析人與人之間能量流動(dòng)的微觀機(jī)制，才能真正實(shí)現(xiàn)生態(tài)課堂的愿景。師生互動(dòng)研究不僅要進(jìn)一步完善自身的理論建構(gòu)，還要充分釋放信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)的潛力，正視其在課堂生態(tài)系統(tǒng)中的作用，讓能量流動(dòng)與信息傳遞的過(guò)程更加清晰化、可視化，以此推動(dòng)師生互動(dòng)研究，以新的模式、新的視角建構(gòu)更良好的課堂生態(tài)。

三、走向生態(tài)：互動(dòng)研究的困境與突破

生態(tài)哲學(xué)視域下的課堂是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，教與學(xué)的活動(dòng)是課堂關(guān)系存在的主要載體，能量的流動(dòng)與轉(zhuǎn)換也主要集中在師生共同開展的教與學(xué)活動(dòng)過(guò)程中。④李逢慶，尹苗，史潔：《智慧課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建》，《中國(guó)電化教育》2020年第6期，第58-64頁(yè)。因此，欲通往生態(tài)課堂，有效的師生互動(dòng)是關(guān)鍵途徑?？v觀我國(guó)師生互動(dòng)研究歷程，要實(shí)現(xiàn)高效的互動(dòng)，我們?nèi)悦媾R三個(gè)挑戰(zhàn)：其一，在理論方面，盡管思辨研究層出不窮，但扎根于我國(guó)教學(xué)傳統(tǒng)和國(guó)情的理論研究仍然薄弱，更多是就互動(dòng)談互動(dòng)，沒(méi)有站在教學(xué)傳統(tǒng)和師生適應(yīng)性的角度尋找適合中國(guó)課堂的互動(dòng)范式。一線教育工作者不能真正理解和樹立互動(dòng)意識(shí)，新舊觀念的沖突未得到根本調(diào)和，導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)，最終限制了成果的輻射與推廣。其二，在研究工具方面，目前的互動(dòng)研究仍主要采用國(guó)外經(jīng)典的分析工具，如弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，盡管經(jīng)過(guò)國(guó)內(nèi)學(xué)者的不斷優(yōu)化，加入了技術(shù)的維度和指標(biāo)，但基本架構(gòu)和觀察維度并未發(fā)生改變，未實(shí)現(xiàn)根本性的突破，也就很難有創(chuàng)新性的研究成果。其三，上述問(wèn)題折射到實(shí)踐層面，致使生態(tài)課堂一度困于形式化的沼澤。一線教師對(duì)于什么樣的課堂才是生態(tài)課堂，什么樣的互動(dòng)才是優(yōu)質(zhì)的互動(dòng)，怎樣把課堂還給學(xué)生，這些基本問(wèn)題依然存疑，進(jìn)而導(dǎo)致了低質(zhì)量、低效率、形式化的互動(dòng)實(shí)踐。鑒于上述困境，課堂生態(tài)觀照下的師生互動(dòng)應(yīng)在以下四個(gè)方面進(jìn)行深入探索：

第一，以提升互動(dòng)質(zhì)量和效率為研究目標(biāo)。建構(gòu)生態(tài)課堂是師生互動(dòng)的愿景，師生互動(dòng)的研究必然要把愿景落實(shí)為有指導(dǎo)意義的理念，否則理想只能是空中樓閣。師生互動(dòng)陷入形式化的實(shí)踐困境，究其根源，是未建立起一套具有可操作性的師生互動(dòng)目標(biāo)體系。教育理論僅僅讓一線教師知道應(yīng)當(dāng)建立互動(dòng)型課堂，但互動(dòng)本質(zhì)上只是手段不是目的，真正的目的是讓每位學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面而個(gè)性化的發(fā)展。在此引領(lǐng)下，提升互動(dòng)的質(zhì)量和效率才是切實(shí)的目標(biāo)。在2001年“互動(dòng)”剛剛成為教學(xué)改革的熱點(diǎn)被寫入課改《綱要》的時(shí)候，陳桂生便指出，不少研究者、教學(xué)管理者甚至把學(xué)生在課堂中“動(dòng)”的時(shí)間作為衡量教學(xué)改革程度的尺度，有時(shí)聽課者還用秒表記錄學(xué)生“動(dòng)”的時(shí)間，“滿堂灌”變?yōu)榱恕皾M堂問(wèn)”。⑤陳桂生：《漫話“滿堂問(wèn)”》，《教育發(fā)展研究》2001年第7期，第86-87頁(yè)。這顯然是把互動(dòng)本身視為目的，本末倒置了。今天的互動(dòng)研究須在目標(biāo)的引領(lǐng)下，聚焦于探索提高互動(dòng)效率和質(zhì)量的路徑。

第二，由寬泛的探討到聚焦微觀過(guò)程的研究。宏觀的理論研究在師生互動(dòng)的起步階段是必要且關(guān)鍵的，沒(méi)有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)就沒(méi)有深入的研究。師生互動(dòng)研究發(fā)展至今，我國(guó)研究者以思辨的范式搭建理論框架的同時(shí)，要逐步聚焦到課堂生態(tài)的微觀要素和互動(dòng)過(guò)程中。一方面，研究要深入教師素養(yǎng)內(nèi)核，把教師素養(yǎng)解構(gòu)為多項(xiàng)可提升的基本能力，從具體的問(wèn)題著手實(shí)現(xiàn)生態(tài)課堂的愿景；另一方面，應(yīng)重新審視根本問(wèn)題：我們用什么方法研究師生互動(dòng)，用什么工具記錄師生互動(dòng)，用什么視角解構(gòu)課堂生態(tài)系統(tǒng)，從何處著力提升師生互動(dòng)效果。特別是在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，讓數(shù)據(jù)與教育同行，讓技術(shù)賦能教學(xué)研究，可量化、立體、多維地呈現(xiàn)課堂生態(tài)環(huán)境中每一個(gè)要素逐漸成為可能，進(jìn)而為微觀互動(dòng)機(jī)制的研究提供新的技術(shù)支持和思路方法。

第三，以整體思維把握要素間復(fù)雜的關(guān)聯(lián)。課堂生態(tài)具有整體性、協(xié)變性、共生性，每一個(gè)部分的變化一定會(huì)引起相關(guān)聯(lián)要素的變化。傳統(tǒng)課堂觀察是以預(yù)設(shè)的維度采集數(shù)據(jù)，研究者僅關(guān)注要研究的要素或維度，這不僅破壞了課堂生態(tài)的整體性，將完整的課堂拆分得支離破碎，甚至?xí)C(jī)械分解完整的“人”。因此，要將師生互動(dòng)置于課堂環(huán)境中進(jìn)行開放研究，取代過(guò)去用既定的量表記錄互動(dòng)數(shù)據(jù)的研究范式，這不僅有利于全面完整地獲取教學(xué)過(guò)程中的信息，從而實(shí)現(xiàn)深度的關(guān)聯(lián)分析，而且會(huì)對(duì)課堂研究科學(xué)化產(chǎn)生重要的推動(dòng)作用。

第四，在開放的環(huán)境中兼顧有機(jī)體與環(huán)境因素。作為微觀教育生態(tài)學(xué)的課堂生態(tài)研究，其核心內(nèi)涵是把課堂置于開放的研究環(huán)境，在人與人、人與環(huán)境的信息頻繁交換中找到動(dòng)態(tài)機(jī)制。國(guó)內(nèi)互動(dòng)研究范式已呈現(xiàn)實(shí)證的走向，但研究對(duì)環(huán)境的關(guān)注不足，而且漠視人與環(huán)境之間的信息交換關(guān)系。相比之下，國(guó)外的實(shí)證研究更接近生態(tài)哲學(xué)的本質(zhì)，研究思路更為開闊。有鑒于此，我國(guó)研究者也應(yīng)當(dāng)拓寬研究面，結(jié)合動(dòng)態(tài)機(jī)制與靜態(tài)要素，兼顧生物因素與非生物因素，立足社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等多重視角，探索出一條與我國(guó)社會(huì)系統(tǒng)相適應(yīng)的本土化互動(dòng)研究思路。