基于可能自我理論的教師身份研究

朱夢華

（上海師范大學教育學院，上海 200234）

教師身份指向教師深層次的自我認知和情感歸屬，體現(xiàn)出個體對國家相關政策、制度、文化要求等的回應，是教師專業(yè)發(fā)展的動力與關鍵。在時代變遷與教育改革的進程中，教師需要根據(jù)外在的要求與期望不斷調試內在的價值與實踐，在社會化與個性化以及多重身份之間尋求平衡與發(fā)展，此過程即為教師身份研究關注的核心議題。自20世紀60年代以來，圍繞此議題開展的研究層出不窮，涉及教師身份的概念與來源、身份危機及其原因、身份建構過程、影響因素、身份認同、與教師專業(yè)發(fā)展之關系等主題。教師的生涯發(fā)展階段、從教學段、地域屬性、性別、學科等皆成為研究者的興趣點。此外，國家政策、社會突發(fā)公共事件、課程改革等教師所處的脈絡情境也不斷引發(fā)關注，從而豐富了教師身份政策話語、理論視角、實踐路徑等諸多維度的探討。

作為研究的透視鏡，不同理論從各自的視角揭示了教師身份形成的內在機理。社會化取向和學習取向的理論分別強調了外部控制對個人的影響，以及以技能為媒介的社群實踐對身份獲得的作用，但都弱化了個體成長過程中的內在調節(jié)機制。①朱夢華，黃麗鍔：《西方三種教師身份建構理論取向初探》，《教師教育研究》2018年第1期，第110-115頁。對于教育實踐中的如下情形尚缺乏解釋：教師在面對與自我期待相悖的現(xiàn)實時，如何進行內在調節(jié)，又如何影響其后續(xù)實踐，有哪些因素在該過程發(fā)生作用等。相反，自我整合取向更加關注教師個體的能動性對自我實現(xiàn)與身份發(fā)展的影響。而“可能自我理論”（Possible Selves Theory）作為自我整合取向中的一種，能夠為探討教師自我調節(jié)的內在過程提供思路。那么，該理論在教師身份研究中具有怎樣的價值？其如何解釋教師身份的形成過程？又如何應用于實踐呢？

一、價值管窺：可能自我理論推動了教師身份內在形成機制的研究

身份建構是人們尋求自我的過程，借由回溯性的自我和未來的自我維持某種內在一致性。①Becky Wai-Ling Packard，Paul F.Conway，“Methodological Choice and Its Consequences for Possible Selves Research”，Identity，Vol.6，no.3（November 2006），pp.251-271.而可能自我理論為此提供了一種生成性框架：身份發(fā)展被視為面向未來的動態(tài)調整過程，個體通過生活經(jīng)驗獲取關于自己的信息，此信息又構成了自我的重要部分，而在這個過程中身份被自主探索和創(chuàng)造。

1.有助于彰顯教師身份發(fā)展的預見性

可能自我理論強調面向未來的反思，這種預見性的反思能夠為個體的生命歷程變化和成長提供藍圖或指向標，以促進新角色適應。一方面，可能自我的預見性強調教師在身份形成過程中的主體作用。作為一種心理資源，可能自我具有激發(fā)和維持未來行動的功能。因此，可能自我理論正是將教師對未來的想象與當下的行動相結合，用于描繪和解釋自我導向的成長如何實現(xiàn)。

另一方面，這種預見性有賴于教師的反思，強化了教師身份形成的內隱調節(jié)機制，在既往的身份理論中很少被關注。一般來說，我們對教師反思的強調多集中于“行動后的反思”（reflection on action）及“在行動中反思”（reflection in action），卻較少關注教師“為了行動反思”（reflection for action）的能力，即事前反思能力，但這種能力對教師發(fā)展來說至關重要。它能夠使新教師帶著一種面向未來的邏輯去思考過去的經(jīng)驗：想象他們想成為的教師的樣子，以此為指引，規(guī)劃并形成作為教師的自我感。這種預見性的反思行動補充說明了過去、現(xiàn)在、未來如何相互影響，并作用于教師身份發(fā)展。

2.有助于明確教師身份建構的過程性

可能自我理論對教師身份建構過程的解釋具有鮮明的循證特點。一方面，此循證過程以教師的內在價值為評判標準。教師身份的核心旨在回答教師如何看待自己，既往的分析多聚焦教師的工作內容，是一種基于外在規(guī)定的評價。而可能自我理論重在了解教師自身期望成為怎樣的教師、懼怕成為怎樣的教師，是基于教師內在價值的判斷。

另一方面，此循證過程需要教師基于判斷調控意義與行為。換句話說，該理論不僅側重個人感受，還將教師對未來自我的期望進一步精確化，著眼于教師如何基于認知信息或情緒信息進行判斷。因此，可能自我不是作為一個經(jīng)驗后的框架被應用，而是用于經(jīng)驗的持續(xù)建構。這種經(jīng)驗建構不僅意味著具體信息的獲得與評價，還依賴于自我監(jiān)控過程中的情感體驗與意義賦予，這也構成了身份形成的重要機制。

3.有助于增強教師身份調節(jié)的操作性

從結果層面考慮，可能自我理論關注個體歷時性的自我轉變及其現(xiàn)實影響，并以教師的行動呈現(xiàn)。一方面，該理論細化回答“教師如何調節(jié)身份”這一問題的同時，明確了身份的外化可識別形式?？赡茏晕也粌H是理念上教師對其專業(yè)身份的認同與否，更落腳于教師的教育教學實踐。比如教師采用何種教學策略，如何與學生相處，怎樣應對課程改革等，上述行為方式的改變多伴隨著教師自我理解的變化。因此，該理論可以印證教師身份如何影響教師發(fā)展與學生發(fā)展，也從側面回應了教師身份之于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

另一方面，可能自我理論也強調自我實現(xiàn)過程中發(fā)揮作用的影響因素，這為身份調節(jié)提供了明確的實踐方向。教師在教學、班級管理等方面具有自己的價值判斷和行為方式，因此呈現(xiàn)出不同教師間的差異性。不同情境中教師的個性表現(xiàn)與同一情境中教師個體的差異表現(xiàn)，是身份研究的興趣所在，但很少有學者從可能自我的角度追根溯源。按照可能自我理論的理解，教師行為的差異性與個體的成長經(jīng)歷、所處社會情境、學校氛圍等密切相關，這些因素從不同層面、運用不同方式作用于個體的自我理解，促進或阻礙著教師可能自我的實現(xiàn)。而這些因素也成為教師身份調節(jié)的操作性條件。

二、理論闡釋：可能自我理論的發(fā)展及其對教師身份的解釋

1.可能自我理論的興起與發(fā)展

可能自我理論（Possible Selves Theory）產生于心理學中的“自我”研究，20世紀80年代由馬庫斯和納斯（Markus，H.&Nurius，P.）提出，用來描述著眼于未來的自我概念。該理論解釋了對個體而言特殊且具有重要意義的希望（hopes）、恐懼（fears）和想象（fantasies）的自我觀，如何與當下的動機和未來的行動相關聯(lián)。①Hazel Markus，Paula Nurius，“Possible Selves”.American Psychologist，Vol.41，no.9（September 1986），pp.954-969.簡言之，該理論的核心在于闡釋個體關于未來的想象如何影響當下的判斷并指導未來的行動，從微觀層面揭示了個體發(fā)展的整全過程。其中既強調自我發(fā)展的認知與非認知要素，又強調發(fā)展的時間維度。相關研究話題集中于生命歷程中自我發(fā)展的可能性、與身心康寧的關系、生涯發(fā)展與轉化等，逐漸成為探索成人個體新生涯角色的重要視角。②Marsha Rossiter，“Possible Selves：An Adult Education Perspective”.New Directions for Adult and Continuing Education，Vol.2007，no.114（June 2007），pp.5-15.近年來常被用于探究職前教師或新手教師的身份問題，具體涉及教師可能自我的類型、發(fā)展過程、發(fā)展的情境要素等。

2.可能自我理論如何解釋教師身份

可能自我作為自我發(fā)展的“路標”，指向個體對自身潛能的思考，以及對自我概念和未來導向的行為控制之關系的描述。作為關涉“自我”的理論，該理論如何解釋教師身份問題呢？

（1）“自我”與“身份”關系的邏輯起點

“自我”與“身份”關系密切，二者有時甚至被視為同一概念，但也存在差異。自我包含“主我”和“賓我”兩個成分。其中“主我”體現(xiàn)的是能動者，而“賓我”則是被認知的“我”，包括某人關于“現(xiàn)在是誰、過去是誰以及將要成為誰”的想法，這些想法正是“自我”概念的內容，也是身份問題的核心。此外，身份也被概念化為對自我概念某些方面賦予意義的方式。③Mark R.Leary，June Price Tangney，Handbook of Self and Identity，New York：Guilford Press，2011，p.73.所以，自我與身份呈現(xiàn)出嵌套的關系。其中，自我是能動者，而身份是關于自我的意義。正是這種意義賦予，使得個體與某一群體相似，但也保有自身的獨特性。

（2）研究旨趣：可能自我關注“個人—社會”關系的處理

可能自我與身份的形成皆是在個人與社會互動的過程中塑造的。身份可以被視為一種心理—社會概念，包括個體怎樣感受自我和特質，以及這些如何被他者體驗④KnudIlleris，Transformative Learning and Identity，，Abingdon，Oxon：Routledge，2014，p.38.，從而將個體的自我經(jīng)驗和他者經(jīng)驗相聯(lián)結?？赡茏晕译m然兼具自我的創(chuàng)造性與建構性，但在一定程度上也受制于社會規(guī)則。⑤Marsha Rossiter，“Possible Selves：An Adult Education Perspective”.New Directions for Adult and Continuing Education，Vol.2007，no.114（June 2007），pp.5-15.因此，在可能自我的實現(xiàn)過程中，個體要能動地對自我進行監(jiān)視與調控，但其參照標準和調節(jié)程度不免受情境脈絡與社會結構的影響。同樣，教師可能自我的實現(xiàn)需要其對教學行為、學校中的人際關系等進行想象、做出評價與調整行動。每個環(huán)節(jié)都可能受教師成長經(jīng)歷、社會環(huán)境、學校特征等的影響。此過程與身份建構中個體與社會的互動、博弈相一致。通過自上而下的社會形塑，外界對教師的期望以規(guī)范、習俗等形式施加于教師，教師將其內化，再由自下而上的個人主動建構進行自我整合，最終達成自我實現(xiàn)。

（3）結構特征：可能自我強調多重自我的價值排序

可能自我與身份皆具有內在的層級結構。身份結構具有等級性，分為核心身份與一般身份。⑥KnudIlleris，Transformative Learning and Identity，Abingdon，Oxon：Routledge，2014，p.70.核心成分占據(jù)重要位置，且相對穩(wěn)定。同樣，自我的識別與界定也離不開“核心自我”這一重要概念，是可能自我要考慮的重要方面。對于教師而言，可能自我需要明確他們期望成為和避免成為的樣子，每個類別下又會有多重自我類型，其本身即體現(xiàn)出一定的結構特征。此外，不同自我必然會被教師個人賦予不同價值。根據(jù)想要實現(xiàn)或者避免實現(xiàn)的迫切程度，存在不同優(yōu)先級，即教師最想成為的與最不想成為的樣子。同樣，應用于教師身份中，教師如何看待自己作為教師的身份與職責？不同教師會持有不同的信念與選擇，但在多重自我之間，一定會存在某種價值排序與優(yōu)先等級。

（4）發(fā)生機制：可能自我依賴自我監(jiān)控與非認知因素調節(jié)

可能自我的實現(xiàn)需要個體依據(jù)面向未來的自我概念進行自我監(jiān)控。自我評價、自我調控、自我建構等與自我發(fā)展進程相關的概念，共同構成自我系統(tǒng)，個體正是在與不同系統(tǒng)的互動中完成自我建構，以維持持續(xù)性的自我感知。此過程揭示出自我具有反身性能力（reflexive capacity）①Mark R.Leary，June Price Tangney，Handbook of Self and Identity，New York：Guilford Press，2011，p.71.，而這種反身性既需要個體充分覺察自我經(jīng)歷，也需要對外部世界的變化保持敏感性，身份的形成亦如此。教師的個人成長經(jīng)歷、對自我經(jīng)驗的反思與理解都會影響其身份發(fā)展。此外，生存境況的改變，如教學中應用新興技術、全球教師流動及學生多元化等，都對教師身份認同構成了新挑戰(zhàn)。

當然，這種自我監(jiān)控并非僅受純認知因素的影響，還會受到情緒情感等非認知因素的影響?？赡茏晕冶唤忉尀樽晕艺J知與動機之間的一種關聯(lián)，因此，當個體為經(jīng)驗賦予意義時也會有不同的情感傾向，影響其后續(xù)行動。類似地，有學者將教學作為一種情緒勞動，教師情緒不僅影響到他們的教學工作，還會對其身份的形成產生影響。②Michalinos Zembylas，“Discursive Practices，Genealogies，and Emotional Rules：A Poststructuralist View on Emotion and Identity in Teaching”，Teaching and Teacher Education，Vol.21，no.8（November 2005），pp.935-948.如同情感控制理論所認為的：身份的獲得伴隨著特殊情感的生成，而這些感覺可以作為詮釋和創(chuàng)造事件的指南。③David R.Heise，“Social Action as the Control of Affect”，Behavioral Science，Vol.22，no.3（January 1977），pp.163-177.比如積極的情緒情感利于維持既有行為，否則，個體則會重新進行身份選擇。其中，期望的自我蘊含著積極的情緒，能夠對教師發(fā)展起到激勵作用，而恐懼的自我則揭示了教師避免成為的自我，蘊含著消極情緒，二者共同調節(jié)著教師身份發(fā)展的路徑。

三、應用展望：基于可能自我理論的教師身份研究路徑

1.既有研究焦點的轉變：對過程與情境的關注

運用可能自我理論研究教師身份問題發(fā)軔于西方，相關研究焦點大體上經(jīng)歷了如下轉變：從關注靜態(tài)的可能自我類型，到關注可能自我的動態(tài)發(fā)展過程；從關注影響可能自我實現(xiàn)的個體經(jīng)歷，到關注情境因素。

早期，以哈曼（Hamman，D.）等人對新手教師生涯初期的認知變化研究為代表，研究通過職前與職后教師的問卷調查，探討了教師自我的未來定位如何為他們提供身份相關的信息和動機，進而形成自我發(fā)展相關的目標，而這些目標又進一步影響教師調整現(xiàn)在的行為。④Doug Hamman，Kevin Gosselin，Jacqueline Romano，Rommel Bunuan，“Using Possible-selves Theory to Understand the Identity Development of New Teachers”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.7（October 2010），pp.1349-1361.也有研究者運用可能自我理論，從理想自我（ideal self）、當下自我（current self）和必須自我（ought to self）三者之間的互動，來探討新手教師發(fā)展動機和其自我概念之間的相互作用，以此強調教師過去的學習經(jīng)歷對其自我認知的影響。⑤Masako Kumazawa，“Gaps Too Large：Four Novice EFL Teachers’Self-concept and Motivation”，Teaching and Teacher Education，Vol.33，no.2（July 2013），pp.45-55.

后期，有研究開始關注可能自我對教師身份發(fā)展的具體作用機制。相關研究聚焦于可能自我發(fā)展的歷程，應用情境也更加多元。相比于早期的研究，教師可能自我發(fā)展的互動性與情境性逐漸凸顯。比如：監(jiān)控、調節(jié)、評估如何通過信息評價和激勵而發(fā)生⑥Doug Hamman，F(xiàn)anni Coward，Leah Johnson，Matthew Lambert，Li Zhou，John Indiatsi，“Teacher Possible Selves：How Thinking about the Future Contributes to the Formation of Professional Identity”，Self and Identity，Vol.12，no.3（April 2013），pp.307-336.；期望的可能自我和擔憂的可能自我，對教師從教動機預測程度的差異性影響⑦Altay Eren，Amanda Ye?ilbursa.“Pre-service Teachers’Teaching-specific Hopes and Their Motivational Forces：The Roles of Efficacy Beliefs and Possible Selves”，Teaching and Teacher Education，Vol.82，no.3（June 2019），pp.140-152.；博客環(huán)境如何為教師在互動情境中提供、接收、回應反饋創(chuàng)造條件，并通過公開表達自己對于教師職業(yè)的期望與擔憂塑造教師身份。⑧Ay?egülSall?，ülkerVanc?Osam，“Preservice Teachers’Identity Construction：Emergence of Expected and Feared Teacher-selves”，Quality and Quantity，Vol.52，no.1（November 2018），pp.483-500.

2.未來研究的著眼點與可能路徑

相比于西方語境中的研究，中國學者對可能自我理論本身及其對教師身份研究的應用并不充分，極少數(shù)學者對相關研究進行了綜述與推介。必須承認的是，運用該理論研究教師身份仍然處于起步階段，這與理論自身的發(fā)展程度有關，比如，測量指標的開發(fā)、時間維度的融入皆是理論研究的難點。但針對自我理論的核心要義，并結合當下時代特征，該理論仍有較大的探索空間和拓展?jié)撃堋３藢W術研究的深化與擴展，應用此理論研究教師身份，也可以為職前教師培養(yǎng)提供新的思路，比如總結歸納教師可能自我的類型，對于甄別教師培養(yǎng)中的薄弱環(huán)節(jié)具有重要意義。

（1）關注復雜情境脈絡中的不同教師群體

既有身份研究幾乎都關注了新手教師或實習教師的轉變過程，但可能自我理論不僅可以應用于此，還可以用于其他情境中教師群體的探索。比如，社會飛速發(fā)展，教師個體的工作和生活受到了較大沖擊，愈發(fā)需要個體具有面向未來反思與行動的素養(yǎng)和能力。通過可能自我理論中的自我監(jiān)控機制，可以探究教師的事前反思如何幫助其構建身份。再如，改革情境中教師的可能自我與其身份建構、不同生涯階段教師可能自我的發(fā)展歷程，危機事件中的壓力應對等，都可將此視角作為一種分析路徑。

（2）綜合多種方法挖掘身份轉變的動態(tài)過程

相較于對教師可能自我類型的識別與測量，未來研究可以考慮采用敘事、腦電實驗、行動研究等多種方法，對可能自我影響教師身份發(fā)展的機制、影響因素等進行深度探討。進一步明確面向未來的反思、自我監(jiān)控的評價、情緒作用、行動調節(jié)等如何發(fā)生并影響教師的自我概念，又怎樣作用于教師身份發(fā)展的具體過程。在原有理論解釋的基礎上，輔以多樣化數(shù)據(jù)論證。而這些也恰恰是既有教師身份研究中尚待深入的內容。不僅如此，相關機制和影響因素的探討，還可能為干預教師可能自我與身份發(fā)展提供操作性方案。

（3）基于跨文化的實證研究修正與拓展理論

在全球一體化、構建人類命運共同體的潮流下，研究成果如何服務于人類知識創(chuàng)新是一項重要課題。在此背景下，教師身份的跨文化研究顯然是必要的。它不僅涉及教師跨文化流動過程中的身份認同問題，還涉及不同文化背景中不同教師身份發(fā)展的差異性。對于揭示不同社會脈絡、學校脈絡中教師身份建構的自我整合特點及其路徑，具有重要啟發(fā)。此外，由于可能自我理論緣起于西方，那么，在中國應用時需要做出哪些修正？這一問題則可以借由中西方的跨文化數(shù)據(jù)的比較來回答，對于厘清中西方文化差異、開展理論對話、發(fā)掘中國教師的可能自我、講好中國教育故事，極具價值。