課堂二語習得中教師個體特征的研究熱點、問題與建議

徐宏亮，王慧敏，韋青婷

課堂第二語言習得(Instructed SLA)是以理論和經驗為基礎，考察學習機制的系統(tǒng)操作及其發(fā)生條件是如何促進非母語語言的發(fā)展和習得的學術研究領域[1]。教師在引導學習者接觸和關注語言、提供二語和外語學習機會方面發(fā)揮著重要作用。教師設計課程教案，確定課堂任務復雜性，提供輸入和反饋，引發(fā)師生間的意義協(xié)商活動，是課堂二語習得中毋庸置疑的核心角色。

教師個體特征(individual characteristics)[2]531對學習者的學習機會、動機、情緒、成效等有著巨大的潛在影響。教師的母語、教育背景、教學經歷、教師認知等，與促進課堂二語習得的輸入、互動機會、輸出、反饋及任務等因素之間關系密切。對教師個體特征的研究具有較好的理論和實踐基礎，但目前相關研究還不夠全面、充分。有必要系統(tǒng)地考察在課堂上發(fā)揮關鍵作用的教師個體特征，探究它們與學習者變量和語境因素的交互影響，分析它們對課堂二語習得成效的調節(jié)作用，為語言學理論創(chuàng)新和二語或外語教學實踐提供有益借鑒。

一、研究熱點

國內關于教師個體特征的研究聚焦的是教師性別、學歷、教育程度等對中小學語文、數學、化學等課程教學效果的影響[3-8]，較少探究教師個體特征與課堂英語學習效果的關系。國外的研究相對豐富，影響二語或外語學習機會的教師個體特征，主要包括教師的母語背景[9-10]、教學經驗[11]以及教育背景或培訓[12]255-275。這三方面特征已成為此領域的研究熱點。

(一)教師的母語背景

教師的母語或非母語背景是學界最為關注的個體特征。在課堂二語習得研究中，教師是母語使用者還是非母語使用者，通常被認為是一個二元變量(+/-native speaker)。母語教師往往被界定為在小學階段(青春期前)50%以上的時間在家里或學校使用目標語言的人，非母語教師通常是不符合母語者標準的人[13]93。

比較母語與非母語教師的研究分為三類:(1)感知或信念研究(對教師/學生如何感知母語和非母語教師差異)；(2)母語教師和非母語教師認知的比較研究(在線思維過程、回顧性思考等)；(3)二語課堂中母語和非母語教師的行為研究。

感知或信念研究大體涉及三個方面。一是對語言教師自身的感知(例如，我作為一名非英語母語的教師與英語為母語的同事有何不同？)。研究顯示，語言教師相信語言背景會影響他們如何處理語法問題，例如母語為西班牙語的教師處理二語英語語法時更隱性，有類似母語的本能，而非母語教師處理語法時則更加顯性[13]156。語言教師還用非母語教師學習目標語言的共同經歷，來解釋他們能夠更快理解學習者錯誤本質的原因。學習者也傾向于認為非母語教師理解學生的錯誤更快，更有能力詳細解釋和討論語法結構。有研究發(fā)現，母語教師對學生錯誤的性質不太確定，提供的解釋甚至是“感覺某個句子聽起來是錯的”[14]。非母語者在開始階段、以語法為中心的水平時具有優(yōu)勢，母語加工在語用和語法使用起著更大作用的較高水平上更有益。二是認為母語教師和非母語教師在評分和期望值方面存在差異。非英語母語的教師一般被認為更嚴格、要求更高，而英語為母語的教師則更放松[15]。三是認為教師無論母語背景如何，總體上他們同樣有能力，但也存在著固有的優(yōu)勢和局限性。人們認為母語教師更善于將目標文化和現實帶入課堂，更能模擬現實世界語言環(huán)境的挑戰(zhàn)[16]，非母語教師代表了語言學習者的一個現實目標，即成為一名高度熟練的二語使用者[17]。教師的語言背景不同，他們在語言課堂中的行為存在差異，但這些感知的差異與教師的語言背景的關系還有待進一步論證。

教師母語背景的第二類研究涉及語言教學任務中的教師認知思維過程。Gurzynski-Weiss[13]127分析了西班牙語作為外語的大學課堂里母語教師和非母語教師對學習者錯誤的注意和他們在自然課堂上的反饋。結果顯示，盡管西班牙母語和非母語教師都說注意到了相似比例的學生錯誤，但非母語教師比母語教師更多地思考是否糾正錯誤、為什么和如何糾正錯誤。非母語教師通過學生的面部和聽覺線索(即困惑的表情、質疑的語氣、停頓等)，來決定是否提供糾正性反饋，引用的語境因素數量是母語教師的兩倍多。母語、學習途徑和元語言意識都會影響教師對何時糾正錯誤、如何糾正錯誤以及糾正哪些錯誤的課堂認知。如果課程重點是詞匯或語法，教師認知并沒有不同，但他們的行為則有所差異。Baldwin和Long[18]發(fā)現，母語和非母語教師都認為語音教學很重要，但他們對語音教學的看法有所不同，非母語教師比母語教師更注重語音教學和反饋。McNeill[19]比較了詞匯難度的教師直覺，發(fā)現非母語教師表現優(yōu)于母語教師。雖然沒有發(fā)現母語教師/非母語教師群體之間的差異，但McNeill發(fā)現了群體內部的巨大不同。為此，他呼吁加強對教師語言意識的測量工作。

第三類研究關注的是母語或非母語教師的行為數據，考察他們在英語課堂教學方面是否存在差異，如課堂中的語碼轉換和母語的使用[20]、教師談話[21]、錯誤評估[22-23]、反饋[13]1-293等?？偟膩碚f，教師的母語背景不同，他們在二語課堂上的行為存在差異。例如，非母語教師傾向于在母語和目標語言之間進行語碼轉換，傾向于使用代詞“我們”來表達對學生的支持。非母語教師比母語教師更能起到“糾正作用”。有研究發(fā)現母語不是英語的二語教師錯誤糾正更嚴格[24]。Gurzynski-Weiss[13]162發(fā)現母語教師比非母語教師糾正的錯誤要多得多。因此，有必要對教授相同類型課程(語法、內容或會話)的母語和非母語教師開展比較研究，分析他們在自然課堂環(huán)境中的各種行為數據，以獲得更加全面的了解。

(二)教師的教學經驗

教師個體特征研究的第二個熱點話題是教師的教學經驗，關注的是新手/職前教師[25][26]177-193、有經驗/在職的二語教師[27-28]以及新手/職前教師和有經驗/在職的二語教師之間的比較[29]161-182,[30]237-268,[13]94-96等。

教師經驗是個連續(xù)的構念，它通常是作為二分變量(+/-經驗)來予以操作化界定和研究?！敖涷灢蛔恪钡慕處熗ǔ１环Q為新手、沒有經驗的教師，或者職前教師。職前是最明確的術語，指的是沒有正式教學經驗的教師。新手是一個用來表示經驗最少的語言教師的術語，通常是2年或更少[31][29]162。經驗豐富的教師包括了有3年經驗[32]到超過27年經驗[30]244的教師。有研究將7年左右的合格教師定為“有經驗的”，認為前7年的教師經歷對他們的信念和實踐影響最大[33]。

研究表明，經驗豐富和缺乏經驗的教師在認知的焦點和反思量上存在差異。經驗不足的教師往往更關注課堂管理、課程計劃、他們自己的表現以及對教學或目標語言的了解情況[34]，經驗豐富的教師在課堂上的行為更自動化，上課時間反思更少，對自己、自己的知識和表現關注明顯較少[35]。在行為上，更有經驗的教師傾向于隨機應變，更有能力偏離教案來滿足學習者的需求，也能提供更多的反饋[13]194-197，更成功地引發(fā)學生的演講[30]262。

迄今為止，大多數研究都沒有考察教師經驗的形成期，即關注那些對教學并不完全陌生、但也不是最有經驗的人。我們現在的許多語言教師都屬于這一類。關注和研究這些人很重要，因為他們的教育背景也隨著教齡的增加發(fā)生了變化。同時，研究教師經驗的特點，還要考慮不同教師經驗的差異；有的教師在一年教學中所學到的內容，其他教師可能是5年或更長時間才能學會。正是出于這個原因，有必要考察教師培訓/教育背景與二語課堂習得的潛在關系。

(三)教師的教育背景

教師教育或培訓背景的研究大體涉及四個方面：(1)培訓課程對教師教學或目標語言的看法和知識[36][37]33-47的影響；(2)教師知識的類型，及其對教學實踐[38][29]161-182的影響；(3)語言教師應知應會的內容[39-40]；(4)教師的外語或二語習得教育與他們的觀念和課堂行為是否有關[13]1-293,[37]42-43。

教師的教育特征通常被界定為是否具有某種學位，如教學碩士，或是否參加培訓講習班[41]3009、一個學期課程[37]36、任務型培訓[42]或二語習得教育[13]1-293等。研究表明，語言教師的培訓和教育能夠影響他們的信念、認知和行為。一般來說，教師在學習二語習得理論或教學培訓之前的信念，是基于他們自身作為語言學習者或教師的經驗的。接受二語習得理論或教學培訓對教師的觀念有何影響，現有的研究結果并不一致。例如Gurzynski-Weiss[13]201發(fā)現，上過兩門及以上二語習得課程的二語西班牙語教師的信念與沒接受培訓的教師的信念存在差異，但這些差異并不顯著。Peacock[26]184發(fā)現，教師的信念差異很大，但與教師教育培訓無關；教師的信念在二語培訓課程之前，以及經過2年和3年方法論培訓之后，都沒有改變。有必要進一步開展教師教育培訓與教師信念之間關系的實證研究。

教育特征的認知研究目前主要集中在反饋研究領域。例如，Mackey等人[41]313發(fā)現，教師在培訓研討會后對反饋的認知存在差異，他們對注重形式(反饋)的反思明顯增多。在二語習得培訓后，教師的行為沒有因為訓練而改變，但他們對如何引發(fā)學生輸出的意識發(fā)生了顯著的變化。Gurzynski-Weiss[2]539發(fā)現，選修過兩門或兩門以上二語習得相關課程的西班牙二語教師，在語法教學中明顯反思更多、糾正更少。除此以外，大多數研究都沒有發(fā)現與教師教育相關的課堂行為差異。這很可能是由于培訓時間較短，教師教育計劃缺乏對二語習得的關注，因此需要更多的研究來探究長期的教師教育對課堂語言學習的影響。

二、問題與建議

研究教師的個體特征，具有理論和實踐上的重要價值。目前，課堂教師個體特征研究還存在以下問題與局限，需要引起學界關注與重視。

(一)理論基礎表述不夠明確

教師個體特征研究與二語習得理論關聯密切，很多研究沒有明確研究的理論框架[12]256,[43]?；永碚撜J為，輸入、互動和輸出機會都是二語習得發(fā)生的必要條件[44-46]。教師決定著輸入的總量和類型，也決定著學生參與的任務、使用的語言類型和數量。教師個體特征影響著課堂互動的各方面，直接關系到學生二語習得的質和量。在二語習得生成理論視角下，可以考察教師輸入與特定的教師個體特征的關系，分析它們對二語習得課堂環(huán)境所起的作用。在輸入假說框架下，可以評估教師如何提高輸入可理解性[47]，避免學生在準備不足的情況下產出語言，梳理這些變量相關的特征。社會文化理論認為，師生的交談是推動學生內化語言、促進語言發(fā)展的重要途經[48]。在這一框架下可以重點探究教師如何組織學習者的社會互動。這有助于了解幫助學習者的支持手段，弄清教師何時、以何種方式向學習者提供最近發(fā)展區(qū)域內的新信息，讓學習者在沒有專家?guī)椭那闆r下完成課堂語言教學任務。聯結認知原則(Associative-Cognitive CREED)認為，二語習得是通過了解、反復接觸和使用二語的重要結構而發(fā)生的[49]。教師可以利用二語課堂環(huán)境中提供的練習機會，來鼓勵學習者注意不太突出的結構。加工理論指出，只有當學習者達到語言發(fā)展的特定階段時，才能接觸并強調關鍵特征[50]。在此框架中，研究教師對學習者發(fā)展階段的認識，分析他們對語言結構的認知，具有重要意義。由此可以看出，在各種二語習得理論框架下，教師個體特征及其與學習者語言發(fā)展的關系，有著較為豐富的研究理據。開展二語課堂中教師個體特征研究，在理論上是相關的，是有理據的，在研究中應加以明確說明。

(二)教師個體特征的研究視野還需拓展

作為課堂教學的核心因素之一，教師的個體特征存在各種差異。學界關注過學習者智力、年齡、工作記憶、語言學能、學習風格、動機、焦慮、個性、學習者觀念、交流意愿、學習策略等學習者個體差異，有必要對影響課堂二語習得的教師的各種個體特征加以研究。目前的研究主要關注了教師的教育培訓背景、母語背景和教育教學經驗等，未來還需進一步探討其他個體特征對課堂二語習得的價值，如教師方言[51]155-158、教師的焦慮[52]、教師認知[53]、研究重點[54]201-223。例如，Gurzynski-Weiss[51]157-158已經證明，教師的西班牙方言會影響二語課堂上學習者使用的語法主語的表達，Long[54]216-219發(fā)現研究音系學特征的教師在課堂上往往更頻繁地傳授發(fā)音知識和技能，而關注其他研究的教師則很少講解單詞發(fā)音。今后的研究可探討教師個體特征與課堂二語習得成果之間是否存在因果關系，考察每一種教師個體特征的本質，分析它們在課堂上對教師認知和行為的影響。還可對單個研究中教師的多個個體特征進行探究，揭示不同特征之間的相互關系，確定每個個體特征的界限。這樣，從多種研究視角出發(fā)弄清楚教師個體特征與學習者特征之間、與二語習得結果之間的潛在關系，將能更清晰全面地認知課堂二語習得。

(三)核心概念的界定不夠明晰

任何研究都需要給出核心概念的操作化定義。遺憾的是，絕大多數研究并沒有說明母語或非母語教師意味著什么，在熟練程度、元語言意識、社會語用能力等方面有何假設，在比較母語和非母語教師時，也沒有報告語言背景以外的教師其他個體特征[2]533-534，或者沒有解釋為什么在研究中將“有經驗”的教師界定為任何有5～14年教學經驗的人。研究人員有必要報告研究中使用的操作化定義，詳細說明它最能反映數據實際，最能解釋所研究的現象。與學習者個體差異的研究一樣，研究者需要界定教師的每一個個體特征以及它與其他特征的關系，如將母語者操作化界定為在小學(青春期前)50%以上的時間在家里和/或學校使用目標語言[13]93，或根據英語熟練程度、自我歸屬為母語者或非母語者、其他人的確認三個標準來界定母語和非母語者[55]。報告操作化定義，有利于提高不同研究之間的可比性，推動教師個體特征的復制性研究和擴展研究。

(四)研究方法不夠穩(wěn)健

對教師個體特征和課堂行為的研究除了提供定性信息外，還應報告相關統(tǒng)計數據，以便在不同研究之間進行比較。當涉及到數據收集和編碼程序時，應該提供研究中使用的編碼方案，解釋編碼程序，并提供說明性示例，并在空間允許的情況下，說明所使用的工具。這樣，就能防止依賴軼事證據來解釋結果的風險，提高不同研究之間的可比性。未來的研究可采用定量和定性相結合等多種研究方法，提高方法和程序的透明度。如在教師感知(信念)研究中，可使用封閉式和開放式問題，并進行后續(xù)訪談，參與者就能夠更好地解釋他們以某種方式回答問題的原因，并舉例說明他們的意思。例如，如果學生說非母語教師 “更嚴格”，我們就能知道他們是指教師做出的反饋更多、更明確、更公開，還是針對特定的錯誤類型扣除一定數量的分數，抑或是不允許遲交作業(yè)或不做一些與課堂管理相關的事情。使用三角測量方法，也能確保參與者反應的一致性。如在教師認知研究中，關注二語課堂中的學生輸出、任務使用、師生反饋等，將有助于提高參與者之間的可比性，深入了解教師個體特征與課堂二語習得之間的潛在關系。

(五)研究的語境相對單一

現有的教師個體特征研究大多仍局限于英語語境，今后的研究可以考慮其他外語語境的情況，如漢語、西班牙語、法語、德語等。了解英語以外的其他二語或外語在自然環(huán)境和課堂環(huán)境中的習得情況，分析教師的各種個體特征在其中所起的作用，將是今后研究的理想領域。未來的研究還可包括跨語言教師個體特征的比較，考察這些特征與課堂中的目標語言是否存在密切關聯。

三、結語

教師個體特征是課堂二語習得研究和教育學研究中一個有價值的領域，需要在二語習得理論和語言教學方法中審視教師的角色，揭示個體特征與課堂二語習得的關系。教師掌控課堂交際的發(fā)展變化，在課堂二語習得中起著關鍵作用[56]451。教師向學習者提供不同類型的輸入、互動機會，引發(fā)學習者的輸出，并作出具體的反饋，在很大程度上控制著促成二語習得的關鍵因素。教師須盤點自己的個體特征，衡量它們對學生在課堂上獲得的輸入、任務和反饋的影響程度[56]462，制定計劃、修改教案，盡可能平衡為學習者提供的學習機會。在開展教師個體特征研究時，從研究設計到結果報告，都需明確所依據的理論框架，盡可能收集各類教師個體特征信息，給出合理的操作化定義。為全面、準確把握教師個體特征與課堂教學成效之間的關系，還需從理論和教學實踐層面加強系統(tǒng)探索，不斷推進課堂二語習得研究。