行思共生：“行動+”教學(xué)研究的背景、要義與評價

摘 要：《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的印發(fā)進(jìn)一步激發(fā)了職業(yè)教育“三教”改革的內(nèi)生動力，面對職業(yè)教育偏重技能習(xí)得與訓(xùn)練的教學(xué)現(xiàn)狀，破解“有行無思”教學(xué)瓶頸是職業(yè)教育新的期待。本文分析了職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)狀，提出了“行動+”教學(xué)體系建設(shè)要義，創(chuàng)新了“雙螺旋”評價模型。

關(guān)鍵詞：“行動+” 職業(yè)教育 教學(xué) 行思共生

課 題：本文系第四期江蘇省教育教學(xué)改革研究重點自籌課題“‘行動+’教學(xué)體系建構(gòu)與實踐研究”（項目編號ZCZ73）研究成果。

2020年教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》，行動計劃的關(guān)鍵詞是補短板、激活力、提質(zhì)量。文件的發(fā)布標(biāo)志著我國職業(yè)教育從“體系建設(shè)、體制機(jī)制改革”等宏觀建構(gòu)轉(zhuǎn)向“怎么干”的具體實施，思考如何解決職業(yè)教育“質(zhì)量不高、吸引力不強(qiáng)”等現(xiàn)實痛點問題，聚焦職業(yè)院校的內(nèi)涵建設(shè)。

作為一線教師應(yīng)立足課堂，以問題為導(dǎo)向推動“三教”改革，通過課堂生動實踐回應(yīng)高層宏觀關(guān)切。提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能新時代是行動計劃對職業(yè)教育的新期待，而“提質(zhì)培優(yōu)”的成效最終要通過受教育者培養(yǎng)質(zhì)量顯現(xiàn)，所以職業(yè)院校一線教育工作者在新一輪改革過程中理應(yīng)大有作為。

當(dāng)前職業(yè)院校在教學(xué)中過度重視技能習(xí)得與訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者被工具化塑造，教學(xué)的目的局限于促進(jìn)學(xué)生成長為合格的工人，而忽視了教育育人的本質(zhì)屬性，突出表現(xiàn)為“重技輕能”，學(xué)生知道怎么做，但不知道為什么要這么做，更不知道怎么做會更好，“有行無思”的教學(xué)現(xiàn)狀嚴(yán)重制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量，是“提質(zhì)培優(yōu)”辦學(xué)理想實現(xiàn)的重要障礙。

一、“行動+”教學(xué)體系建設(shè)的背景

（一）教學(xué)中的一種現(xiàn)象及成因分析

隨著課堂教學(xué)改革的不斷深入，中職院校在人才培養(yǎng)的質(zhì)量上取得了顯著成效，特別是針對學(xué)生技術(shù)技能的教學(xué)，得到眾多院校前所未有的重視，畢業(yè)生實操能力也被用人單位普遍認(rèn)可。但當(dāng)下中職課堂教學(xué)中普遍存在這樣一種現(xiàn)象：教師布置一個實操任務(wù)，步步示范，處處指導(dǎo)，學(xué)生處處模仿，反復(fù)練習(xí)。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生能熟練掌握該操作要領(lǐng)，完成的標(biāo)準(zhǔn)基本能達(dá)到要求。而如果在不改變?nèi)蝿?wù)內(nèi)在原理、規(guī)律等本質(zhì)屬性的情況下，僅微調(diào)任務(wù)的部分條件，學(xué)生任務(wù)操作時困難重重，甚至不知所措，無從下手。在這種項目實施過程中，項目任務(wù)是教師設(shè)計和布置的，“做什么，怎么做，用什么做，和誰一起做”都是按教師計劃實施的，而不是基于學(xué)生的需求。學(xué)生的行動是“復(fù)制”教師的操作，學(xué)習(xí)過程是反復(fù)練習(xí)，至于“為什么要這樣做，為什么能做成這樣”，學(xué)生知之甚少。教師處處示范，學(xué)生處處模仿、反復(fù)練習(xí)，對于指定動作的習(xí)得是高效的，符合傳統(tǒng)“有效”教學(xué)理念，其本質(zhì)與傳統(tǒng)應(yīng)試教育同宗同源，不同之處在于傳統(tǒng)應(yīng)試教育習(xí)得的是理論知識和做題速度，“重復(fù)操作”習(xí)得的是刻板動作。

這種基于某單一操作建構(gòu)的教學(xué)項目不是基于真實工作場景而建構(gòu)的項目，實施過程將學(xué)生的“行與思”徹底割裂，把人當(dāng)作工具進(jìn)行培養(yǎng)，而不是基于終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展視角對人的培育。“行動+”項目研究目的是為了探究上述現(xiàn)象的成因，揭示表象背后深層次教學(xué)理念存在的問題，通過教育目的和教育規(guī)律的探尋，在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)態(tài)度的過程中，破解教學(xué)中“行與思”的割裂難題，將行動領(lǐng)域與思維領(lǐng)域所需能力進(jìn)行融合培育，推動職業(yè)教育教學(xué)改革深入發(fā)展，著力提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）“行動”教學(xué)研究現(xiàn)狀

1.國外研究現(xiàn)狀

行動導(dǎo)向是本課題研究的重要基礎(chǔ)理論，該理念萌芽于德國20世紀(jì)80年代，其核心理念是注重學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。1998 年德國聯(lián)邦州文化部長聯(lián)席會議通過并發(fā)布“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案，確定了“以行動為導(dǎo)向”的教學(xué)理念在職業(yè)學(xué)校教育改革中的基礎(chǔ)地位，為提高教學(xué)成效開創(chuàng)了新的途徑。德國行動導(dǎo)向教學(xué)理念的發(fā)展經(jīng)歷了課程形成、理念推廣、“法制”地位確立三個階段。當(dāng)前，“行動導(dǎo)向”是德國職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域教學(xué)改革的主流，也是世界各國職業(yè)教育學(xué)習(xí)和借鑒的主要模式。

2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀

職業(yè)教育教學(xué)研究一直是職業(yè)教育研究的中心，在中國知網(wǎng)以“職業(yè)教育教學(xué)”為主題進(jìn)行檢索，共檢索到31769篇學(xué)術(shù)論文，研究涉及范圍較廣，近5年發(fā)表論文數(shù)量穩(wěn)定在近3000篇，整體呈上升趨勢。隨著德國先進(jìn)職教理念的引入，做中學(xué)、學(xué)中做等教學(xué)研究已經(jīng)受到了職教界普遍關(guān)注。

雖然我國職業(yè)教育教學(xué)研究熱度漸增，但教學(xué)的實際效果并不太樂觀。職業(yè)教育教學(xué)研究出現(xiàn)了一些新的問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

⑴職業(yè)教育教學(xué)實踐類研究文獻(xiàn)少。上述分析表明職業(yè)教育教學(xué)逐漸受到社會關(guān)注，但職業(yè)教育研究焦點基本分布在體制、模式、機(jī)制、資源建設(shè)與應(yīng)用、平臺開發(fā)、課程建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)等理論或技術(shù)領(lǐng)域，真正從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施等實踐角度進(jìn)行的研究數(shù)量少、層次低。

⑵中職院校一線教師研究文獻(xiàn)少。當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)研究主體是高校、高職院校、教研機(jī)構(gòu)等遠(yuǎn)離中職課堂的個人或團(tuán)體。真正擁有實踐經(jīng)驗的一線中職教師發(fā)文量有限，特別是在職業(yè)教育類核心期刊中發(fā)表的論文數(shù)量屈指可數(shù)，其他中職教育工作者的論文數(shù)量更是少得可憐。

⑶中職院?！靶信c思”融合研究少。從中職院校興辦之日起，職教工作者就認(rèn)識到?jīng)]有實踐的理論是空洞的，開始崇尚實操，厭惡純理論教學(xué)，這樣做的初衷原本無可非議，但這種信念在實際工作中逐漸演變成了“技能至上，理論無用”的偏激認(rèn)知。其實，沒有理論支撐的實操是機(jī)械的，學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量嚴(yán)重受限，如何將思維力與行動力融合起來進(jìn)行培育是當(dāng)下中職院校教學(xué)研究的短板。

綜上分析，國內(nèi)外職業(yè)教育教學(xué)研究成果是本課題研究的基礎(chǔ)，能為課題研究提供豐富的理論支撐。存在的問題和不足是本課題開展研究的契機(jī)，也彰顯了 “行動+”課題研究的價值。

二、“行動+”教學(xué)體系建設(shè)的要義

上文分析了當(dāng)前職業(yè)教育課堂教學(xué)存在的問題，說明學(xué)生僅掌握“操作”技術(shù)、僅依靠機(jī)械模仿而開展簡單工作是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，缺少思維參與的行動沒有靈魂，彰顯了“行動+”教學(xué)的價值與意義。那么，究竟什么是“行動+”教學(xué)？“行動+”教學(xué)的主張是什么？“行動+”教學(xué)體系包含哪些內(nèi)容？具體實施過程有哪些步驟？與當(dāng)前職業(yè)教育常見教學(xué)模式相比有何異同和特色？回答好以上問題，是做好本項目研究的關(guān)鍵所在。

第一，什么是“行動+”？“行動+”中的行動指的是什么，“+”又是加了什么？這些問題的厘清是該話題研究的基礎(chǔ)。

“行動+”教學(xué)理念是在現(xiàn)有“行動”教學(xué)基礎(chǔ)上提出的，“行動導(dǎo)向”和“工作過程為導(dǎo)向”是當(dāng)前職業(yè)教育課堂教學(xué)中應(yīng)用比較廣泛的兩種以“行動”為主要特征的教學(xué)模式?！靶袆?”倡導(dǎo)在加工、安裝、檢驗、評價等行動能力培養(yǎng)的過程中注重“思維”能力培育和發(fā)展，所以“行動+”是指“行動+思維”，是一種基于促進(jìn)思維能力生成與發(fā)展的行動教學(xué)模式。

第二，“行動+”教學(xué)主張面向未來，而不是局限于當(dāng)下或過去。研究“行動+”的預(yù)期是通過教學(xué)的實施驅(qū)動學(xué)生在行動中思維，在思維中行動，也就是說教學(xué)過程注重對學(xué)生“思維”的訓(xùn)練與培育，學(xué)會理解行動的目的、意義和價值，掌握行動本身的原理和規(guī)律，才可能把所學(xué)知識、技能應(yīng)用于未來，應(yīng)用于新問題的解決，從而不至于陷入對過去或當(dāng)下的知識、技能等經(jīng)驗的記憶或重復(fù)中，所以“行動+”教學(xué)是一種面向未來的智慧教學(xué)。

第三，“行動+”教學(xué)體系包含哪些內(nèi)容？“行動+”教學(xué)研究側(cè)重于基于人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的教學(xué)實踐的研究，主要涉及內(nèi)容有“行動+”教學(xué)項目設(shè)計、“行動+”教學(xué)策略設(shè)計、“行動+”教學(xué)評價設(shè)計三個方面。

第四，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是“行動+”研究的初衷，如何通過教學(xué)的實施培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力是“行動+”設(shè)計的出發(fā)點和歸宿點。建構(gòu)并實踐以“學(xué)生自主”為特征的教學(xué)流程，教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“自主分析、自主選擇、自主學(xué)習(xí)、自主工作”四自主。為了凸顯思維品質(zhì)的培養(yǎng)，教學(xué)以“思”為中心，教學(xué)步驟有“思中學(xué)、思中問、思中辨、思中行、思中評”五大環(huán)節(jié)，五個環(huán)節(jié)相互滲透形成閉環(huán)，體現(xiàn)了“行與思”完美融合的過程。

綜上所述，“行動+”本身就意味著多元、開放與融合，研究是在“項目化、情境化”教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)化梳理職教課堂教學(xué)體系，推動思維性、操作性兼具的“項目設(shè)計”與“項目實施”結(jié)構(gòu)化建構(gòu)?！靶袆?”的多元化研究，能糾正“理論或技能”單一發(fā)展的錯誤教學(xué)觀，探索出行動能力與思維訓(xùn)練多維發(fā)展的職教課堂教學(xué)新路徑、新模式、新思維，豐富中職教學(xué)理念。

三、“行動+”教學(xué)評價設(shè)計，“行思一體”能力評價模型的創(chuàng)新

教學(xué)評價是對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的一種測量方式，教學(xué)評價的導(dǎo)向直接影響著課堂教學(xué)進(jìn)行方式，教學(xué)過程中存在的種種問題或多或少與不科學(xué)的評價機(jī)制相關(guān)，當(dāng)前中職課堂教學(xué)中評價的弊端主要表現(xiàn)在“標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果化、形式化”三個方面。

“標(biāo)準(zhǔn)化”評價的弊端在于答案的唯一性，排斥理解多樣性的可能，而唯一答案是教科書的內(nèi)容。

“結(jié)果化”是指教學(xué)評價僅僅注重知識識記或作品的規(guī)范性、功能性的結(jié)果，評價與教學(xué)過程毫不相干，忽視了結(jié)果獲取過程中思考、對話和判斷的價值。

“形式化”評價是中職課堂中存在的最為突出的問題，突出地表現(xiàn)在“對自己滿意嗎？懂沒懂？……”，學(xué)生回答不需要反思，更有甚者在一些示范課或大賽中引入所謂的第三方評價，“專家”帶著臺詞來帶著任務(wù)說，完全是基于理念層面需要的表演，喪失了教學(xué)評價應(yīng)有的意義和價值。

“行動+”教學(xué)評價的設(shè)計創(chuàng)新之處在于“過程與結(jié)果并重，行動與思維一體”，其評價導(dǎo)向是基于行動和思維能力的發(fā)展。

（一）“行思一體”能力評價模型建構(gòu)

教學(xué)評價應(yīng)從注重知識的記憶、理解、掌握、綜合、重復(fù)和簡單應(yīng)用轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生對知識的獨特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用上來。

記憶是短時間內(nèi)知識增長最快的方法，但記憶不是學(xué)習(xí)者知識增長的唯一方法，也不是最科學(xué)的方法。石中英教授在《教育哲學(xué)》中指出知識的性質(zhì)是“文化的”而非“客觀的”、是“境域的”而非“普遍的”、是“發(fā)展的”而非“靜止的”，知識具有“價值性”而非“中立性”。

所以，學(xué)習(xí)過程要注重知識的選擇與控制，知識不僅是學(xué)習(xí)者記憶、理解、掌握和應(yīng)用的對象，也是學(xué)習(xí)者質(zhì)疑、批判、反思和修正的對象。

因此，知識增長不能呈現(xiàn)出一種隨著時間的綿延而“絕對增長”的線性關(guān)系，而是在“理解、應(yīng)用、質(zhì)疑、批判、反思和修正”的知識內(nèi)化過程中不斷地“回溯”與“重新”解讀、體驗和闡釋的螺旋性增長?！靶袆?”教學(xué)倡導(dǎo)基于促進(jìn)思維能力培養(yǎng)的行動教學(xué)，在教學(xué)中實現(xiàn)“行動鏈”與“思維鏈”雙鏈融合，學(xué)生能力在不斷“回溯”中雙螺旋上升，“行思一體”的雙螺旋結(jié)構(gòu)奠定了學(xué)生智慧發(fā)展的基礎(chǔ)。

（二）“行思一體”能力評價維度設(shè)計

評價維度的設(shè)計是“行思一體”雙螺旋結(jié)構(gòu)模型在教學(xué)實踐中落地的關(guān)鍵，按“行思共生”的育人新要求，確立了“自主學(xué)習(xí)的充分性、問題提出的清晰性、溝通對話表達(dá)的新穎性、方案設(shè)計的想象性、項目產(chǎn)品完成的創(chuàng)新性、資源應(yīng)用的科學(xué)性、失誤解釋的合理性、相互評價的客觀性”8個教學(xué)評價維度，并依次細(xì)化出24項“行思一體”評價指標(biāo)，突出了以“自主學(xué)習(xí)、自主提問、溝通對話、方案設(shè)計、產(chǎn)品完成、資源應(yīng)用、失誤解釋、相互評價”為要素的學(xué)習(xí)過程中思維品質(zhì)的評價，解決了思維培育成效評價難的問題。

四、小結(jié)

“行動+”成果面向未來、行思共育，開發(fā)了“行思共融”真實工作情境教學(xué)項目，構(gòu)建了五行五思“行思共生”的教學(xué)模式，創(chuàng)新了“行思一體”雙螺旋結(jié)構(gòu)能力評價模型，對“行動+”教學(xué)項目開發(fā)、實施與評價進(jìn)行了體系化建構(gòu)。

“行動+”教學(xué)的預(yù)期是幫助學(xué)生在課堂中實現(xiàn)一種體驗：它是學(xué)生在進(jìn)行思考時的創(chuàng)造性體驗，是實現(xiàn)學(xué)生想法的體驗，是教會學(xué)生協(xié)調(diào)行動和思維的體驗，是引導(dǎo)學(xué)生把思維和預(yù)見、把預(yù)見和成就結(jié)合起來的體驗。

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（作者單位：江蘇省宿城中等專業(yè)學(xué)校）