“雙減”背景下，“課程”視角的作業(yè)設(shè)計與研制

何捷

【摘 要】作業(yè)在其自身的發(fā)展與演變中，歷經(jīng)不同的階段，形成了與教學的不同關(guān)聯(lián)。在實踐操作中，由于對作業(yè)屬性的偏見，在設(shè)計與研制中產(chǎn)生缺乏理性的行為，導致作業(yè)成為學生的負擔。消減作業(yè)負擔，可以從屬性上重新認識作業(yè)，在課程視域下重新構(gòu)想作業(yè)的研制與設(shè)計，讓作業(yè)回歸“學習”的實質(zhì)，讓學生在參與中提升學習力。

【關(guān)鍵詞】雙減 作業(yè)設(shè)計 課程視角 學習力

“家庭作業(yè)”原指工業(yè)化初期人們在家里所從事的以計件工資為基礎(chǔ)的有償加工，常見于服裝和鞋帽等加工行業(yè)。隨著班級教學的普及，“家庭作業(yè)”一詞被引入教學領(lǐng)域，其本質(zhì)意義也發(fā)生了根本變化[1]。

一、作業(yè)設(shè)計與研制中存在缺乏理性的行為

歷史上，在很長一段時間內(nèi)，作業(yè)都是教學的“附庸產(chǎn)品”，成為鞏固教學成果的專屬訓練項目。王月芬博士整理了這一主張的代表人物以及主要觀點（見表1）[2]。

我國教育受到赫爾巴特與凱洛夫的影響更為深遠。赫爾巴特主張以“練習”為主要手段，鞏固知識獲取，防止學生遺忘，教學中帶有“管理”和“訓練”的意味;凱洛夫則強調(diào)以知識“武裝”學生，作業(yè)是最好的裝備，讓學生在教師主導下的課堂中獲取相對固定的知識。完成作業(yè)既是必然的需要，也是一種手段，是教學中特殊的工具?！白鳂I(yè)”牢固印刻著三大“胎記”—管理、懲戒、訓練。這樣的印刻更準確地說是一種偏執(zhí)，逐漸與學生的成長分道揚鑣。

德國教育家漢斯·甘格樂教授將“留家庭作業(yè)”看作教育的一種儀式。他強調(diào)并沒有確鑿的證據(jù)證明家庭作業(yè)對學習成績有幫助。在19世紀的美國，也發(fā)生了因為大量記憶類、背誦類的家庭作業(yè)而導致的持續(xù)約半個世紀的“廢除家庭作業(yè)運動”?？梢?，作業(yè)在學習中的存在與應(yīng)發(fā)揮的作用，絕非是進行“集中訓練”，而應(yīng)是努力實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

“雙減”政策的落地，將原先擱置在“應(yīng)試”這一淺灘上的教育之錨拔起，重新拋向全人、全面發(fā)展的深海。在這樣的變革中，效果最易于看見的、也最為凸顯的就是作業(yè)的設(shè)計與研制—如何減輕作業(yè)負擔，成為教學變革中關(guān)注的焦點?；趯Α皽p除”這樣的字面簡單化的理解，就難免出現(xiàn)流于形式的草率，缺乏理性的研究，過多將目標聚焦在“時間”“場域”“容量”三個方面：在規(guī)定時間里完成;在規(guī)定的場合完成;規(guī)定每次作業(yè)的容量。這樣的控制，不但不能帶來真正的“減負”，還讓作業(yè)成為導致教學失效的全新因素。例如，只管作業(yè)時間長短，忽視作業(yè)應(yīng)當承載的功能，讓作業(yè)成為課堂教學的“附件”，形式化地強調(diào)隨堂動筆;只看班級群體，不看獨特個體，在迎合部分學生畏難情緒下，設(shè)計低于能力生長點的練習，缺乏針對不同個體的差異化設(shè)計;只注重在“學生端”落實，遺失了“教師端”的改良，作業(yè)依然是教師交給學生的任務(wù)，而對作業(yè)目標的設(shè)定，作業(yè)類型的設(shè)計，作業(yè)難度系數(shù)的設(shè)置等，教師缺乏應(yīng)有的構(gòu)思與系統(tǒng)的布局，作業(yè)布置依然是零敲碎打的隨機行為。

二、“課程”視角的理性重構(gòu)

1. 對課程屬性的重新認識

從福祿貝爾、蒙臺梭利等教育家開始，作業(yè)出現(xiàn)了“游戲活動”屬性，與各種游戲、活動的粘連、交融，使得作業(yè)曾經(jīng)以讓人喜愛的面目展現(xiàn);在赫爾巴特、凱洛夫等教育家的研究中，作業(yè)又具有了“訓練”屬性，成為教學的鞏固手段，甚至是管理學生的工具，也成為課堂的附庸;威廉·赫德·克伯屈等關(guān)注作業(yè)與學習的關(guān)系，將完成作業(yè)的過程與學習的過程合并研究，發(fā)現(xiàn)作業(yè)中的“學習”屬性;杜威和克伯屈也將作業(yè)、項目、任務(wù)等作為課程的重要環(huán)節(jié)，發(fā)掘作業(yè)的“課程”屬性。作業(yè)的屬性在不同階段、不同學者的研究領(lǐng)域中有著不同的構(gòu)成，這些發(fā)展演變的歷程，都讓作業(yè)的屬性構(gòu)成異常豐富。

應(yīng)該如何認定作業(yè)在“雙減”背景下的教與學變革中應(yīng)有的屬性呢？基于“課程”視角的作業(yè)設(shè)計，在設(shè)計意圖、完成方式、作業(yè)評估方面與原先基于“教學”視角的設(shè)計均有差異（見表2）。

如果將作業(yè)作為課程的一個環(huán)節(jié)，賦予作業(yè)全新的課程屬性，就會在課程目標、課程內(nèi)容、路徑方法、效果評估這四個方面有全新的設(shè)計。

（1）在目標設(shè)定上。設(shè)計作業(yè)與完成作業(yè)，應(yīng)與學習中的目標設(shè)定一致，即“學什么，就完成什么作業(yè)”。目標的一致讓作業(yè)與教學具備共生共存的關(guān)系，相互間能互為補充和印證。課程視域下的作業(yè)設(shè)計更多關(guān)注目標的復雜性與綜合性，以“立德樹人”為總目標，將學科必備的知識與關(guān)鍵的能力融合其中，兼顧對學習方法、策略、習慣的培養(yǎng)。

（2）在內(nèi)容選擇上。課程視域下的作業(yè)設(shè)計，內(nèi)容更為廣泛，組成更為豐富。不僅涵蓋學科知識與技能，還囊括相關(guān)學科的各類實踐、演練、操作等學習項目。作為課程的作業(yè)，解決的是更為綜合、復雜的問題，發(fā)展的是更為內(nèi)隱、長遠的素養(yǎng)。作業(yè)依然與教學緊密相關(guān)，但課程視域中的作業(yè)，注重拓展與超越課堂狹小的邊界，成為課堂教學不可或缺的有益補給。

（3）在路徑方法上。作業(yè)能以多種方法完成，成為聯(lián)通課內(nèi)外，讓學習可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。設(shè)計的作業(yè)強調(diào)以多種形式達成目標，不再局限于“紙筆答題”，也不再僅為鞏固課堂所學服務(wù)。作業(yè)能對處于課程中的學生進行推動，給予診斷，促進發(fā)展。為達成目的，采用的方法可以有個體與群體的結(jié)合，有即興與長效的結(jié)合，有口頭與書面、動手實踐實驗、制作設(shè)計、調(diào)查研究等多種形式的結(jié)合，有獨立完成與合作完成的結(jié)合，有多學科橫向與縱向的結(jié)合。

（4）在效果評估上。課程視域下的作業(yè)設(shè)計，強調(diào)作業(yè)對于課程目標的示證、診斷作用，從“教—學—評”一體化的系統(tǒng)層面，綜合考量課程的目標、教學的行為、作業(yè)的設(shè)計、評價的實施之間的關(guān)系，讓作業(yè)不僅成為對課堂教學中知識與技能鞏固的保障，更成為學生全面發(fā)展的必經(jīng)之路。在作業(yè)設(shè)計中召回缺失的評價元素，將評價納入設(shè)計，可以凸顯評價對作業(yè)的改良與提升作用，能夠讓學生在作業(yè)實踐中自評、互評，在評價中實現(xiàn)發(fā)展。同時，基于情境、關(guān)注過程表現(xiàn)、注重成長的表現(xiàn)性評價是不可或缺的。

2. 遵守課程的內(nèi)部紀律

美國學者洛林· W.安德生所著的《提高教師教學效能》一書中，對作業(yè)有如下描述：“學習任務(wù)大部分是由教師分配的，所以每項任務(wù)通常被稱為‘作業(yè)’（assignment）。我們更喜歡‘任務(wù)’（task） 這個術(shù)語，因為任務(wù)的概念賦予了指定活動的目的。也就是說，‘任務(wù)=布置的作業(yè)+特定的目的’?！盵3]

設(shè)計作業(yè)，需要確認一個前提—為了提升學習力而承擔一定的任務(wù)?？梢?，設(shè)計作業(yè)不是隨性的，而是有一定的紀律。安德生提出從“六個維度”進行規(guī)范，這可以被視為課程化設(shè)計的內(nèi)部紀律。“六個維度”分別為：目的、定向、主題、范圍、形式、復雜性。目的指的是“為什么要完成這個任務(wù)”，比如，在暑假完成作業(yè)，不是為了學科學習，而是為了能力提升，也是為了素養(yǎng)的形成。定向指的是完成作業(yè)的物理環(huán)境，大多時間在家庭，也可以在各個公共場所，如博物館、電影院、歌劇院，還可以在專用的實驗室。不同的學科就是需要認定的主題，例如，將語文學習嵌入作業(yè)中，就是設(shè)計時的主體，從這個角度看，單純主張“不要做，去玩兒吧”，也是不負責任的。范圍指的是完成作業(yè)的時間，如假期的范圍是長效的，長效作業(yè)設(shè)計應(yīng)該形成一個階梯提升的趨勢。形式指作業(yè)過程和結(jié)果的呈現(xiàn)，區(qū)別于“練習答題”，課程化的作業(yè)可以有兩種比較經(jīng)典的形式：一種是行動體驗，讓學生參與各類實踐活動，在體驗中學習;另一種是綜合性學習，包容多樣，如完成一項作品，進行實物展示，收集一類資料，進行整理歸并。對于學生個體而言，完成傳統(tǒng)意義上的作業(yè)大多是“單兵作戰(zhàn)”，而作為課程的作業(yè)更為復雜，完成這樣的作業(yè)，更加傾向于合作互助，共同完成，復雜性相對較高。

“六個維度”具有綜合性、統(tǒng)整化的趨勢，屬于一個形象、具體、有目的、有過程、有結(jié)果的特殊的課程，也構(gòu)成微小的“學習任務(wù)群”。?以一項四年級的作業(yè)為例，可以評估課程視域下的作業(yè)所具備的綜合性、項目化等特征，??以及這樣的設(shè)計對于能力提升、素養(yǎng)形成是否產(chǎn)生作用。?

【目的】提升觀察能力，養(yǎng)成長時間觀察的習慣

【定向】家中飼養(yǎng)的龜

【主題】寫觀察日記

【范圍】十五天寫十五則

【形式】日記，鼓勵圖文并茂。記錄烏龜?shù)某允场⑿菹?、習性、排泄等結(jié)果。可以拍照，也可以引入查找的資料。同時，鼓勵投喂食物、清理糞便等，參與飼養(yǎng)過程。

【復雜性】家人一起參與，孩子獨立完成日記。其間可以加入：參觀動物園，了解同類物種;查找資料，了解飼養(yǎng)經(jīng)驗;參加寵物聚會，交流飼養(yǎng)心得;加入網(wǎng)絡(luò)群，及時分享。

長效的、周期性的觀察日記寫作能起到促進能力提升、習慣養(yǎng)成、見識面拓寬的作用。同時，這樣的設(shè)計有“學科主題”，也有跨學科整合的特質(zhì)。因此，這樣的設(shè)計尊重學習者。

3. 回歸“學習”實質(zhì)，在參與中提升學習力

對作業(yè)的“課程”屬性的重建，就是讓作業(yè)的功能與地位從課堂教學“附庸”轉(zhuǎn)化為獨立的“學習”，成為提升學習力的重要手段。提升學習力，并不是排斥練習，而是講究練習與課程的融合，不脫落、不孤立、不獨大。學習要經(jīng)歷預先的“自學”、獲取新知時的“共學”和鞏固所學時的“復習”，不同階段需要布置不同類型的作業(yè)，課程化的作業(yè)設(shè)計是個“技術(shù)活”。結(jié)合我國課程設(shè)置的大致框架和教學的實際需要，作業(yè)課可合并、簡化為三類。

第一類：在預習時布置的“引導性作業(yè)”，這是學生進入課堂之前提前完成的，也就是 “預習作業(yè)”;

第二類：在進行課堂教學時同步完成的“形成性作業(yè)”，這是教師口中常說的“隨堂練習”;

第三類：在學習之后安排的“診斷性作業(yè)”，這是有助于復習鞏固的課后作業(yè)。

三類作業(yè)和三類學習匹配，瞄準不同學習階段的不同學習目標，讓作業(yè)與學習活動的不同環(huán)節(jié)構(gòu)成閉環(huán)，讓學習力不斷循環(huán)提升。

（1）課前預習階段：引導性作業(yè)?？梢越柚祟愖鳂I(yè)引導學生進行學習準備，如觀看、聆聽或閱讀相關(guān)資料，引導學生發(fā)現(xiàn)本次學習最為核心的目標，瞄準方向集中學習等。以統(tǒng)編教科書五年級上冊第四課《梅花魂》為例，引導性作業(yè)可以布置為：

①查找作者陳慧瑛的相關(guān)信息;

②了解《梅花魂》的寫作背景，感受特殊時代華僑的愛國情懷;

③收集相關(guān)資料，集中認識一兩位中華民族歷史上有氣節(jié)、有品格的英雄。

這三項作業(yè)引導學生關(guān)注與本課有關(guān)的歷史人文背景，同時指向本次學習的核心目標—“體會課文表達的思想感情”。

引導性作業(yè)的完成區(qū)間有兩個。其一，家庭獨立完成;其二，正式學習之前，安排集體的預備課完成。如果在家完成，父母應(yīng)提供輔助，也完成監(jiān)督工作。學生則可以借助自我鑒定表進行自我鑒定（見表3）。如果是在專屬的在校預習時間完成這一類作業(yè)，也可以在同伴合作之后，實施同伴互評（見表4）。

無論學生在哪個區(qū)間完成，以何種形式呈現(xiàn)，評價結(jié)果都可以作為教師設(shè)計作業(yè)時的參考，在正式學習之時，教師可以將與學習目標吻合度高的典型且集中的問題設(shè)計成學習活動。

（2）課堂共學階段：形成性作業(yè)。形成性作業(yè)設(shè)計，總體思路是在“教”的過程中嵌入“學”，同時伴隨著過程性的評價，體現(xiàn)著“教學評三位一體”的基本設(shè)計理念。在教學中，學生嘗試運用所學，展示初步了解、體驗、感受、理解、應(yīng)用新知識、新概念、新技能時的狀態(tài)。形成性作業(yè)和學習同步，讓正在發(fā)生的學習中那些尚未真正、完全掌握的技能，經(jīng)由練習得以更充分獲取、鞏固掌握、嫻熟操作。作業(yè)的結(jié)果即作業(yè)反映出的學情，將為教師提供研判—學習路徑是否需要調(diào)整？學習應(yīng)如何繼續(xù)延展下去？

例如，《梅花魂》為統(tǒng)編教科書中的“自讀”課文，在設(shè)計形成性作業(yè)時，根據(jù)教科書編撰的體系，教師須充分考慮參照“自讀提示”中的學習指令，在課堂學習的起始階段，設(shè)計如下兩道作業(yè)：

① 默讀課文;

② 歸納課文中寫了外祖父的哪幾件事。

完成方式為：自主練習，師生互動。評價方式為：隨機評價。

在完成第一階段學習任務(wù)后，伴隨著學習活動的深入，學生沉入段落中，在字里行間徘徊時，教師可設(shè)計“體會關(guān)鍵語句思想感情”的作業(yè)，完成與評價方式同第一階段。在學習活動的結(jié)束階段，可設(shè)計“交流對題目‘梅花魂’的理解”的作業(yè)。完成方式為：先自由書寫體會，之后集體交流。評價方式為：隨機評價與重點提示。最后，教師還須對這一階段的作業(yè)結(jié)果進行澆筑固化，通過提煉、歸納關(guān)鍵性答案，讓學生進行筆記備案。

形成性作業(yè)的每個階段都有反饋，隨時進行矯正。“形成性”三個字讓師生明確課堂中互為學伴、教學相長、鑲嵌融合的關(guān)系。通過“實施教學—完成作業(yè)—反饋評價”的循環(huán)反復，作業(yè)成為印證學習效果，推動學習進程，抵達學習目標的重要“中介環(huán)節(jié)”。從這個角度看，可以說“無作業(yè)不學習”。

（3）課后復習階段：診斷性作業(yè)。診斷性作業(yè)，顧名思義就是為了診斷學習結(jié)果而設(shè)計的作業(yè)。學生在完成學習之后，通過診斷，實現(xiàn)自我明確：我到底掌握了什么？我能示證什么？我能操練什么？我能解決什么問題？診斷的結(jié)果應(yīng)分類對待：其一，診斷結(jié)果合格，學習活動繼續(xù);其二，診斷結(jié)果不合格，學習活動則補遺、改道、強化，甚至重組。

基于對作業(yè)功能的考量，課后復習階段安排的診斷性作業(yè)，不應(yīng)以“抄抄寫寫”“讀讀背背”的姿態(tài)為主，而是更多涉及“對新知掌握程度”的檢測與“對能力運用情況”的檢測。檢測結(jié)果的評定，也不是以簡單的“對”或者“錯”呈現(xiàn)，而是根據(jù)布魯姆教育目標分類標準，區(qū)分出結(jié)果的能力層級，實施更為精準的評價。以《梅花魂》課堂教學后，復習階段布置的作業(yè)為例（見表5）。（特別說明：為了完整呈現(xiàn)診斷性作業(yè)是根據(jù)布魯姆教育目標分類標準進行的區(qū)分結(jié)果層級的設(shè)計，表5設(shè)計了六項內(nèi)容。在具體的運用中，如果部分項目已經(jīng)訓練達標，可以空缺，無須全部填滿。）

診斷性作業(yè)安排在課后完成，學生還可以借助“KWL”表，實行自我鑒定。同時，鑒定結(jié)果也提供給教師，成為延續(xù)教學的重要依據(jù)。KWL（know， want，learn）是奧格爾（D. Ogle）Ogle于1986年提出的一種指導閱讀的策略[4]。K是“What I know”，即我已經(jīng)知道的，此項目引導學生梳理已經(jīng)獲取的知識;W是“What I want to know”，即我希望繼續(xù)了解的，引導學生利用問題，不斷讓學習邁向深度;L是“What I learned”，即我正在關(guān)注、學習的，學生展示自己在問題的引導下，嘗試尋找答案、運用新知、獲得新技能的自覺學習狀態(tài)?！癒WL”可以有微調(diào)改變。如“L”可以要求學生列出想要如何學習某個主題，而不是列出已經(jīng)學習的內(nèi)容。診斷性作業(yè)的目的是評估學生所知道的知識，以便教師可以把這些數(shù)據(jù)整合到需要教授的內(nèi)容中去，從而啟動全新的課程設(shè)計。教師要認真閱讀并提取“KWL”表中的典型代表信息，參考后續(xù)教學（見表6）。

以上三類作業(yè)設(shè)計的介紹，勢必讓一線教師產(chǎn)生疑惑—為什么傳統(tǒng)的題型都不在介紹之列？難道都不需要了？所謂的傳統(tǒng)題型，大概指作業(yè)布置時，隨口就能說出的“會讀、會認N個生字”“能寫N個生字”“正確、流利、有感情地朗讀課文”“按照課文內(nèi)容填空”等。這一類作業(yè)要弱化，原因有以下三個方面：

其一，減負，最主要的理念是減去“不必要的學習負擔”。不必要的負擔，大多是機械、重復類型的，如上文所述題型，具有較為濃厚的機械和重復屬性。

其二，為素養(yǎng)而教是我們的全新教學總目標。教學內(nèi)容的選取尤為重要。選取與素養(yǎng)有關(guān)的核心知識、關(guān)鍵能力，才是明智之舉。如上文所述題型，顯然不符。

其三，命題考試的變化讓教師清醒地認識到機械刷題、重復練習無法取得好成績。上文列舉之題，在新試卷中所占的分值正在變化，出現(xiàn)的形式也與過往不同。當然，我們并非放棄對這些知識的掌握和練習，而是可以借助教學夯實基礎(chǔ)，借助專項練習與考前復習，再次鞏固。

總之，作業(yè)的設(shè)計與研制要去除簡單草率的形式化，在課程視域下予以理性的重構(gòu)，讓學生在完成作業(yè)的同時，不斷提升學習力，在課程化的學習中夯實核心素養(yǎng)。

參考文獻

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[3] 洛林· W.安德生.提高教師教學效能[M].杜丹丹，譯. 福州：福建教育出版社，2018：58-62.

[4] 艾琳·迪卡普.聚焦家庭作業(yè)——改進實踐、設(shè)計以及反饋的方法和技巧[M].陶志瓊，譯. 南京：江蘇鳳凰科學技術(shù)出版社，2020：10.

本文系2021年福建省基礎(chǔ)教育課程教學研究課題“雙減政策下課堂教學‘對標提質(zhì)’的實踐與探索（項目編號：MJYKT2021-200）”階段研究成果。

（作者單位：福建省閩江師范高等?？茖W校）

責任編輯：孫昕