角色轉(zhuǎn)型：新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的重要選擇

周樂樂?程嶺

【摘 要】隨著時(shí)代的發(fā)展，教育教學(xué)經(jīng)歷多重變革，傳統(tǒng)的教師角色已經(jīng)無法滿足社會(huì)發(fā)展多樣化的需要，亟須加快角色轉(zhuǎn)型。筆者認(rèn)為，現(xiàn)代教育環(huán)境下教師應(yīng)成為情緒管理者、思維喚醒者、課程領(lǐng)導(dǎo)者、教學(xué)創(chuàng)新者、教育研究者、積極合作者和終身學(xué)習(xí)者。教師需要通過更新教育教學(xué)理念、夯實(shí)專業(yè)知識(shí)技能、樹立合作互助意識(shí)、培養(yǎng)反思自省能力等方式，實(shí)現(xiàn)角色的成功轉(zhuǎn)型，從而更好地促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，更大程度上提高教育教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】教師隱喻 角色轉(zhuǎn)型 專業(yè)發(fā)展 創(chuàng)新教育

伴隨著時(shí)代的發(fā)展和技術(shù)變革的不斷深化，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式、方法、模式和內(nèi)容等均發(fā)生了巨變，教育變革成為時(shí)代的顯著標(biāo)志。在教育變革中，無論“何種形態(tài)的教育教學(xué)，要取得預(yù)期的理想成效，教師都是最為關(guān)鍵的因素”[1]。傳統(tǒng)的教師角色已經(jīng)無法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展所需。因此，面對(duì)新時(shí)代的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，必須不斷調(diào)整和反思教師的使命和職業(yè)[2]，必須加快教師角色轉(zhuǎn)型。本文首先對(duì)傳統(tǒng)教師的相關(guān)隱喻進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教師隱喻存在較多“漏洞”，已經(jīng)無法滿足當(dāng)前需要，在此基礎(chǔ)上結(jié)合當(dāng)前時(shí)代特征對(duì)教師角色進(jìn)行重新定位，最后提出教師角色轉(zhuǎn)型的具體優(yōu)化路徑，以期促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展訴求。

一、傳統(tǒng)教師隱喻的理性分析

長期以來，“蠟燭”“工程師”“一桶水”“園丁”等教師角色隱喻在日常生活中被廣泛應(yīng)用，在塑造教師形象方面發(fā)揮著重要作用，但隨著時(shí)代發(fā)展和教育改革的持續(xù)推進(jìn)，這些隱喻的缺陷也逐漸暴露出來，筆者就相關(guān)隱喻展開分析。

1. 蠟燭論

蠟燭論是我國傳統(tǒng)社會(huì)中極具文化內(nèi)涵的教師形象寫照，以蠟燭作比喻，意在強(qiáng)調(diào)教師的默默無聞和無私奉獻(xiàn)精神?！跋灎T”隱喻充分肯定了教師的盡職奉獻(xiàn)，有利于形成尊師重道的社會(huì)風(fēng)尚。但是，蠟燭論對(duì)教師的定位過高，幾乎將教師等同于“圣人”[3]，反映了社會(huì)對(duì)教師群體抱有的崇高期待，將教師無限抬高的同時(shí)也從側(cè)面折射出教師較低的社會(huì)地位，似乎教師只能靠燃燒自己才能完成工作職責(zé)， 似乎教師就理所應(yīng)當(dāng)?shù)亟邮芨视谧苑俚拿\(yùn)，這一隱喻缺乏對(duì)教師的人文關(guān)懷，也間接忽視了教師的物質(zhì)生活和經(jīng)濟(jì)地位。

2. 工程師論

人類靈魂的工程師，這通常被看作是對(duì)教師最富哲理的稱謂。值得肯定的是工程師論指出了教師從事的是一項(xiàng)非常高尚的職業(yè)，其目的在于塑造學(xué)生的靈魂。但是這個(gè)“混合型”隱喻也顯現(xiàn)出了嚴(yán)重缺陷。把教師比喻成工程師，就是潛在地將學(xué)校視為工廠，工廠主要以大規(guī)模生產(chǎn)和復(fù)制產(chǎn)品為主要任務(wù)，將整齊劃一視為重要特征，那么作為工程師的教師的主要任務(wù)就是依據(jù)固有標(biāo)準(zhǔn)去塑造不同的學(xué)生，這里的學(xué)生猶如沒有生命、缺乏個(gè)性、任人擺布的鋼鐵，工程師按照自己的“藍(lán)圖”將其設(shè)計(jì)成具有統(tǒng)一規(guī)格、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的零部件或器物，這種忽視差異性的教育模式顯然不可取。

3. 一桶水論

俗話說，教師要給學(xué)生一碗水，自己應(yīng)有一桶水。這一隱喻關(guān)注到了教師擁有豐富知識(shí)儲(chǔ)備和扎實(shí)專業(yè)功底的重要性。但是，一桶水論的隱喻充斥著濃厚的應(yīng)試教育色彩，將教師視為注水者，物化為學(xué)生取水的“水源”，將學(xué)生視為被動(dòng)的、機(jī)械的儲(chǔ)水的“容器”，這一隱喻真實(shí)反映出應(yīng)試教育理念導(dǎo)引下對(duì)教師在“量”方面的要求，教師的唯一作用就是為學(xué)生供水，僅僅是學(xué)生獲取“水”的手段和工具。一個(gè)是“倒水者”，一個(gè)是“接水者”，“倒水者”倒出的究竟是“死水”還是“活水”，是“純凈水”還是“混合水”，是“自己的水”還是“他人的水”，沒有清晰明確的說明。“接水者”的角色定位將學(xué)生置于被動(dòng)地位，認(rèn)為學(xué)生從教師那里獲取固定知識(shí)就夠用了，將知識(shí)學(xué)習(xí)局限于教師傳授，限制在課堂“小空間”范圍內(nèi)，忽視了學(xué)生的主動(dòng)性、獨(dú)立性、自主性，也割裂了理論與實(shí)際、生活與學(xué)習(xí)的緊密聯(lián)系。

4. 園丁論

教師是園丁，這一隱喻被視為最樸實(shí)無華的稱謂。它反映的是一種農(nóng)業(yè)模式，將學(xué)生視為一粒粒種子，有自己的發(fā)展胚胎和自然生長的可能性。作為園丁的教師能夠?yàn)椤胺N子”成長準(zhǔn)備環(huán)境，能夠通過澆灌、松土，呵護(hù)其生長，“園丁”隱喻注重教育的階段性和過程性，認(rèn)為學(xué)生擁有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，在此基礎(chǔ)上為學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這點(diǎn)值得肯定。但是，“園丁論”也有令人質(zhì)疑之處，因?yàn)槿绻麑⒔處煴茸鲌@丁，那么學(xué)生就是花草，二者之間存在支配與被支配的不平等關(guān)系，并且為了花園的“桃李芬芳”，教師會(huì)將后進(jìn)生視為“野草”并將其與“優(yōu)良植被”隔離，將其無情地排除在教育關(guān)懷之外。由此可見，“園丁論”不利于平等和諧的師生關(guān)系的構(gòu)建，也與當(dāng)下以人為本、一視同仁等教育理念大相徑庭。

二、新時(shí)代教師角色的重塑

以上幾類教師隱喻具有明顯的時(shí)代烙印，生動(dòng)形象地反映出當(dāng)時(shí)的師生關(guān)系及時(shí)代對(duì)教師的要求。新時(shí)代，教師應(yīng)該勇敢撕去傳統(tǒng)身份“標(biāo)簽”，明確新時(shí)代的角色定位，成功實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型。

1. 情緒管理者

新時(shí)期，是一個(gè)需要重新定義教師勞動(dòng)性質(zhì)的時(shí)期。過去“知識(shí)分子”“腦力勞動(dòng)者”是牢牢粘貼在教師身上的“標(biāo)簽”，但是在高等教育普及化的今天，再用是否有腦力勞動(dòng)對(duì)教師和其他行業(yè)加以區(qū)分已經(jīng)不合時(shí)宜，相對(duì)于知識(shí)分子和腦力勞動(dòng)者，情緒管理者似乎更符合新時(shí)代教師的角色定位。雖然教育不是服務(wù)業(yè)，但是教育絕對(duì)是一個(gè)需要情緒控制、情緒引導(dǎo)的工種。作為教師，尤其是班主任，更需要管理好情緒，讓情感適時(shí)、適當(dāng)?shù)匕l(fā)生在正確的對(duì)象上，教師面對(duì)的對(duì)象是人，而且是多種多樣的人，工作的復(fù)雜性意味著不可避免會(huì)碰到難題，會(huì)陷入焦慮，因此，做好情緒管理尤為重要。一個(gè)擁有良好情緒管理能力的教師，才是一個(gè)可以與問題和平相處的教師，才是一個(gè)能夠游刃有余地開展工作的教師。

2. 思維喚醒者

知識(shí)傳授是教育的重要活動(dòng)之一，教師需要傳授的不僅是知識(shí)技能本身，更是教會(huì)學(xué)生如何使用所學(xué)的知識(shí)技能。因此，教師作為知識(shí)技能傳授者的角色始終不能丟棄[4]。但隨著時(shí)代的發(fā)展、互聯(lián)網(wǎng)的普及，海量信息只要通過一部手機(jī)即可盡收眼底，知識(shí)可謂是“唾手可得”。如果教師只是機(jī)械地傳授知識(shí)、講解教材，這樣的教育將失去意義。新時(shí)代的教師需要傳授知識(shí)和技能，但更要注重方法和過程，要盡可能地讓學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)過程充滿創(chuàng)造性、趣味性，將知識(shí)的傳授過程轉(zhuǎn)化為漸進(jìn)式的思維喚醒過程，這就要求教師要充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、“助產(chǎn)者”，要化身“支架的提供者”“情境的創(chuàng)設(shè)者”，因?yàn)閷W(xué)校不僅是儲(chǔ)存知識(shí)的倉庫，而且是啟迪思維的火種，因此，教師不能一味渴求“將籃子裝滿”，還應(yīng)致力于將學(xué)生的智慧點(diǎn)亮，讓靈活的思維引領(lǐng)學(xué)生徜徉于知識(shí)的海洋，并盡情享受學(xué)以致用的樂趣。

3. 課堂領(lǐng)導(dǎo)者

教師面對(duì)的學(xué)生和家長是扁平化的，這對(duì)教師的領(lǐng)導(dǎo)能力是一個(gè)大考驗(yàn)。一個(gè)欠缺領(lǐng)導(dǎo)能力的教師，無法與家長建立良好的關(guān)系，無法通過家校共育形成教育合力，無法在學(xué)生面前建立威嚴(yán)，無法打造一個(gè)紀(jì)律規(guī)范、氛圍和諧的班集體，無法在學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)中真正行使自己的管理權(quán)利。因此，領(lǐng)導(dǎo)能力、管理能力是新時(shí)代教師的必修課，而課堂領(lǐng)導(dǎo)能力又是教師領(lǐng)導(dǎo)能力的核心，提升教師的課堂領(lǐng)導(dǎo)能力首先要設(shè)定目標(biāo)，教師要善于把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生向著目標(biāo)前進(jìn);要設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，并讓學(xué)生成為評(píng)估自己學(xué)習(xí)效果的主人;要有一顆“大心臟”，想常人所不敢想，忍常人所不能忍，這才是一顆有智慧、有領(lǐng)導(dǎo)力、符合新時(shí)代教師形象的心臟。

4. 教育研究者

現(xiàn)代教育環(huán)境下，教師不能只注重教書，還應(yīng)該積極開展教育教學(xué)研究，要善于將日常生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)歸納，找到問題的“癥結(jié)”所在，踴躍展開研究，通過理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，創(chuàng)新教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計(jì)，以促進(jìn)教育教學(xué)水平的提升。教師不僅要研究教材和教學(xué)，還要積極研究學(xué)生，了解學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，熟知學(xué)生品德發(fā)展特點(diǎn)，通過科學(xué)理論來指導(dǎo)實(shí)踐，將會(huì)取得事半功倍的教育效果。此外，教師還要研究信息技術(shù)?，F(xiàn)今，多媒體已成為教育教學(xué)中必不可少的輔助教育手段，在教育教學(xué)過程中發(fā)揮了巨大作用，但是還有一部分教師不愿意使用或者使用不好，這在很大程度上影響教學(xué)效果。因此，研究信息技術(shù)，努力提升信息化教學(xué)能力，也是教師作為教育研究者的一項(xiàng)重要工作。

5. 積極合作者

囿于時(shí)空的界限，傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師的工作形態(tài)相對(duì)獨(dú)立，教師之間的合作模式單一，合作深度不夠[5]。在當(dāng)今時(shí)代，遠(yuǎn)程通信技術(shù)的迅猛發(fā)展使教師之間的聯(lián)系更加密切，教師得以沖破對(duì)象和時(shí)空的桎梏，跨時(shí)間、跨地域合作成為常態(tài)，這也使教師角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，從單打獨(dú)斗、閉門造車轉(zhuǎn)型為協(xié)同互助、合作共贏。充分利用互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的優(yōu)勢能夠在最大限度上促進(jìn)區(qū)域內(nèi)、城鄉(xiāng)間、校內(nèi)外教師間開展深度溝通交流，通過網(wǎng)上觀摩、交流輪崗、青藍(lán)互助、切磋研討等“傳—幫—帶”活動(dòng)，必然能夠在很大程度上提升教師專業(yè)素養(yǎng)。因此，現(xiàn)代教育環(huán)境下的教師要充分利用時(shí)代優(yōu)勢，積極合作，打造合作互助共同體，讓合作互助成為教師職業(yè)的重要組成要素，成為教師的重要標(biāo)簽。

6. 終身學(xué)習(xí)者

對(duì)教師而言，持續(xù)充電的必要性更是不言而喻。建設(shè)一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍，是教育改革發(fā)展的根本大計(jì)，這就要求教師要持續(xù)修煉，不斷錘煉本領(lǐng)，力爭成為一名優(yōu)秀教師。一位優(yōu)秀教師不應(yīng)該自負(fù)，也不會(huì)羞于承認(rèn)自己的短板和疑惑，而是應(yīng)取長補(bǔ)短、與時(shí)俱進(jìn)。因?yàn)榻逃皇且粋€(gè)新行業(yè)，更不是一個(gè)靜態(tài)的行業(yè)，要培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，教師要先成為一名終身學(xué)習(xí)者，抓住一切機(jī)會(huì)發(fā)展自己的專業(yè)，尤其是在同行合作與交流中，找到和其他教師的差距并努力彌補(bǔ)差距[6]。唯有如此，才能緊跟時(shí)代發(fā)展大勢，反之，則會(huì)被時(shí)代的洪流淹沒、裹挾。

三、新時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)型的實(shí)現(xiàn)路徑

作為學(xué)校教育工作的主要承擔(dān)者，教師除了要教育學(xué)生，還要不斷進(jìn)行自我教育，努力實(shí)現(xiàn)順應(yīng)新時(shí)代需要的角色轉(zhuǎn)換。因?yàn)榻處熥陨淼淖杂X性和主動(dòng)性是關(guān)系到其他主體的努力能否產(chǎn)生實(shí)際效果的決定因素[7]，所以，從教師自身層面去探討角色轉(zhuǎn)型的路徑更有實(shí)際意義。

1. 更新教育教學(xué)理念是教師角色轉(zhuǎn)型的前提

在傳統(tǒng)教育中，教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)主要掌控在教師手中，教師控制教學(xué)進(jìn)程，以“教”定“學(xué)”。這種以“教”為中心的模式無法兼顧學(xué)生之間的不同差異，違背了因材施教的教學(xué)原則，最終導(dǎo)致“教”與“學(xué)”的割裂，導(dǎo)致人才培養(yǎng)的高度同質(zhì)化，無法與時(shí)代發(fā)展的需求相匹配。而在新時(shí)代，教師壟斷知識(shí)學(xué)習(xí)的境況已經(jīng)被打破，以教師“教”為主導(dǎo)的填鴨式教學(xué)遭受嚴(yán)重沖擊，這意味著教師角色需要發(fā)生變化。教師角色轉(zhuǎn)型的前提是更新教育教學(xué)理念，扭轉(zhuǎn)根深蒂固的知識(shí)灌輸思想，尊重教育教學(xué)規(guī)律，依據(jù)學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、能動(dòng)性、自主性，轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育理念，順應(yīng)素質(zhì)教育旨?xì)w，從強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果到注重教學(xué)過程，從注重知識(shí)灌輸?shù)絺?cè)重啟發(fā)引導(dǎo)，從盲目照本宣科到側(cè)重思維喚醒，從單一片面評(píng)價(jià)到多元多維評(píng)價(jià)，在教、學(xué)、評(píng)方面更新理念，轉(zhuǎn)變思想。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，因此，理念的轉(zhuǎn)變是新時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)型的前提，然而理念的更新并非一日之功，需要教師在平時(shí)不斷積累，多學(xué)習(xí)，多思考，多觀摩，多研討，多接觸前沿思想，多將理念應(yīng)用于實(shí)踐，如此，方能聚沙成塔，集腋成裘，用全新的理念服務(wù)于學(xué)生，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教育質(zhì)量和水平的提升。

2. 夯實(shí)專業(yè)知識(shí)和技能是教師角色轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)

教師肩負(fù)立德樹人的重要使命，夯實(shí)專業(yè)知識(shí)和技能，練就扎實(shí)學(xué)識(shí)和過硬本領(lǐng)是其順利實(shí)現(xiàn)角色蛻變的前提。復(fù)雜性向來是教師職業(yè)的典型特征，新時(shí)代更是如此，這也對(duì)教師提出了更高要求。高要求的實(shí)現(xiàn)需要精湛的專業(yè)知識(shí)技能來支撐，教師需要具有教育教學(xué)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、心理發(fā)展知識(shí)、文化素養(yǎng)知識(shí)等，猶如一部行走的“百科全書”。這就要求教師首先應(yīng)具有清晰的自我定位，找準(zhǔn)自己的短板和未來亟須提升的方向，通過多涉獵、多閱讀不斷開闊眼界，拓寬視野，如此才能精準(zhǔn)補(bǔ)短板，增能力，才能以不變應(yīng)萬變，才不會(huì)有“書到用時(shí)方恨少”的遺憾。多元、牢固、扎實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備最終會(huì)內(nèi)化為個(gè)人的綜合素養(yǎng)，使得教師能夠游刃有余地處理各種教學(xué)事件，將教學(xué)過程“表演”成一場場藝術(shù)盛宴。如果忽視專業(yè)知識(shí)、技能的夯實(shí)，盲目強(qiáng)調(diào)教師角色轉(zhuǎn)型，最終便會(huì)陷入“紙上談兵”的泥淖之中。因此，扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能是教師角色轉(zhuǎn)型的重要基礎(chǔ)，必須予以高度重視。

3. 樹立合作互助意識(shí)是教師角色轉(zhuǎn)型的保障

隨著社會(huì)發(fā)展和教育變革的不斷深化，教師角色的多樣化成為必然。然而，多重角色的交叉滲透，各組相對(duì)應(yīng)的關(guān)系間的矛盾性沖擊，各方力量或?qū)?、或消解、或此消彼長，讓教師難以統(tǒng)籌地顧及構(gòu)成體的每一面，而任何一個(gè)面的坍塌都需要面對(duì)整體毀滅的風(fēng)險(xiǎn)[8]。面對(duì)眾多角色的交織，沖突在所難免，許多教師常常會(huì)為此感到力不從心，精疲力竭，如果教師一味閉門造車，單打獨(dú)斗，則必然會(huì)陷入焦慮、憂郁的“死胡同”，一發(fā)不可收拾，因此，教師應(yīng)善于“借力”，善于“求助”，應(yīng)樹立合作意識(shí)，與學(xué)生合作，與家長合作，與同事合作，與學(xué)校合作。與學(xué)生的合作能夠獲取信任，從而形成良好和諧的師生關(guān)系，營造愉快融洽的集體氛圍;與家長合作能夠使家長切身感受教育的點(diǎn)滴，與學(xué)校教育“同頻共振”，將家校共育落于實(shí)處;與同事合作能夠見賢思齊，取長補(bǔ)短，強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，促進(jìn)自身專業(yè)知識(shí)技能快速提升;與學(xué)校合作能夠使個(gè)體的工作有序而高效開展。這樣就能夠統(tǒng)一多方面的教育影響，形成多種力量于一身的有機(jī)合作系統(tǒng)中，如此能夠?qū)崿F(xiàn)和諧教育，使教師從與多元主體的合作中化解角色沖突，實(shí)現(xiàn)角色平衡，為新時(shí)代教師角色的轉(zhuǎn)型提供了保障。

4. 培養(yǎng)反思自省能力是教師角色轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵

教師的服務(wù)對(duì)象是人，面對(duì)人的工作具有兩面性，既充滿趣味，又充滿挑戰(zhàn)?？朔魬?zhàn)的最佳方式是要用腦、要反思、要總結(jié)、要自省。教師幾乎每天都要處理各種各樣的問題，既有教育教學(xué)問題，又有班級(jí)管理問題;既有家校溝通問題，又有學(xué)校行政問題。面對(duì)形形色色的問題，提高效率，掌握方法是關(guān)鍵。作為教師，尤其是一線教師，每個(gè)人都有著豐富的實(shí)踐經(jīng)歷，為什么有的教師工作幾年內(nèi)就能夠快速成長進(jìn)步，而有的教師工作了一輩子仍沒有明顯進(jìn)步？除了個(gè)人潛質(zhì)、自身起點(diǎn)等方面的原因，最重要的因素在于是否善于反思。對(duì)于善于反思、善于總結(jié)的教師來說，實(shí)踐經(jīng)歷是一筆寶貴的財(cái)富，他們能從中汲取豐富營養(yǎng)，將經(jīng)歷創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)并成為指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的“錦囊妙計(jì)”，豐富的經(jīng)驗(yàn)加上持續(xù)的反思使其職業(yè)生涯形成螺旋式上升結(jié)構(gòu)，使其將教育教學(xué)視為一種享受和樂趣。對(duì)于不敏感、不善于思考總結(jié)、不喜歡自我教育的教師來說，教學(xué)生活簡直猶如一團(tuán)亂麻，教師工作對(duì)于他們來說僅僅是一種謀生手段，只是“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”，每天疲于應(yīng)付各種各樣的教育教學(xué)事務(wù)，不反思、不改進(jìn)、不學(xué)習(xí)、不上進(jìn)，教育教學(xué)水平只能“原地踏步”。反思對(duì)于教師而言，不僅是職業(yè)所需、教育所需，更是學(xué)生發(fā)展所需，因此，教師應(yīng)該愛反思、樂反思、真反思、會(huì)反思，通過反思不斷進(jìn)步，不斷領(lǐng)悟教育教學(xué)的真諦，讓教師工作充滿智慧和藝術(shù)，這是新時(shí)代下教師角色轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵，是新時(shí)代教師實(shí)現(xiàn)華麗蛻變的核心。

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本文系江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大項(xiàng)目“新時(shí)代培養(yǎng)高校師范生專業(yè)閱讀習(xí)慣的機(jī)制階梯構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019SJZDA079）的研究成果。

（作者單位：江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎