基于情境學(xué)習(xí)理論的高校思政課情境教學(xué)模式探析

張瑀

摘 ?要：情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會(huì)協(xié)商性、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過(guò)程性，有利于學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。因此，基于情境學(xué)習(xí)理論的高校思政課情境教學(xué)模式應(yīng)按照創(chuàng)設(shè)情境、探究情境、渲染情境的建構(gòu)路徑，通過(guò)問(wèn)題情境、紀(jì)實(shí)情境、任務(wù)情境、詩(shī)詞情境的有效設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生樹立問(wèn)題意識(shí)、歷史觀點(diǎn)、責(zé)任意識(shí)和文化認(rèn)同，使其更好地把握我國(guó)國(guó)情和自己的生活環(huán)境，以實(shí)際行動(dòng)為中華民族偉大復(fù)興做出貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：情境學(xué)習(xí)理論;高校思政課;情境教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9052（2022）02-0-03

高校思政課教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的政治性和理論性。長(zhǎng)期以來(lái)，脫離實(shí)踐情境的理論灌輸難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感認(rèn)同，使學(xué)生逐漸喪失了主體間性的主動(dòng)狀態(tài)和主體行為，“知識(shí)的在場(chǎng)”和“人的缺席”成為傳統(tǒng)思政課堂的異?，F(xiàn)象。以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的情境教學(xué)模式在思政課堂教學(xué)實(shí)踐中興起，對(duì)提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力發(fā)揮了積極作用。

一、情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代末，受到認(rèn)知科學(xué)、人類學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的影響，一些教育學(xué)家開始關(guān)注在情境中理解和掌握知識(shí)的重要作用，對(duì)情境學(xué)習(xí)的研究逐漸展開。1991年，美國(guó)社會(huì)人類學(xué)家瓊·萊夫和計(jì)算機(jī)科學(xué)家艾蒂納·溫格合著《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書，從人類學(xué)視角重新審視在社會(huì)情境下獲取知識(shí)的方法，進(jìn)而形成了情境學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)理論具有如下基本特征。

（一）知識(shí)的情境性

情境學(xué)習(xí)理論反對(duì)認(rèn)知主義的傳統(tǒng)知識(shí)觀，即知識(shí)被看作是一系列事實(shí)的集合體，而學(xué)習(xí)者只是處理、記憶和應(yīng)用這些事實(shí)的人[1]。萊夫和溫格通過(guò)觀察助產(chǎn)士、裁縫、海軍軍需官等不同群體在工作中獲取知識(shí)、運(yùn)用技能的情況，提出知識(shí)來(lái)源于情境，只有將知識(shí)置于一定的情境中才能被更好地理解，才能在實(shí)踐中得以運(yùn)用，任何脫離具體情境的知識(shí)都難以讓學(xué)習(xí)者學(xué)以致用[2]。另外，知識(shí)還會(huì)隨著情境的變化而變化，從而在特定情境下體現(xiàn)不同的含義。

（二）學(xué)習(xí)的社會(huì)協(xié)商性

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體與群體成員通過(guò)社會(huì)性互動(dòng)和協(xié)作建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。為此，萊夫和溫格提出情境學(xué)習(xí)理論的核心概念“實(shí)踐共同體”和“合法的邊緣性參與”。實(shí)踐共同體是指關(guān)注某一特定知識(shí)領(lǐng)域、追求共同事業(yè)且通過(guò)協(xié)商從事實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體集合。共同體中蘊(yùn)藏著集體的智慧和經(jīng)驗(yàn)，它是一個(gè)知識(shí)庫(kù)，儲(chǔ)藏著有形的知識(shí)和無(wú)形的知識(shí)，而且在各成員之間的社會(huì)性互動(dòng)過(guò)程中，共同體的知識(shí)動(dòng)態(tài)流動(dòng)和生成[3]?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”，即學(xué)習(xí)是初學(xué)者被允許由實(shí)踐共同體的邊緣逐漸走向中心的過(guò)程，從而達(dá)到使初學(xué)者在實(shí)踐共同體中建構(gòu)合法身份和獲取知識(shí)技能的目的。另外，能夠有效完成這一過(guò)程需要采用“學(xué)徒制”，也就是初學(xué)者在一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的從業(yè)者的督導(dǎo)下參與實(shí)踐學(xué)習(xí)。初學(xué)者像“學(xué)徒”一樣能夠合法地以邊緣性角色參與資深者“師傅”的工作過(guò)程，從而觀察、模仿、獲得知識(shí)[4]。因此，學(xué)習(xí)不應(yīng)是個(gè)體獨(dú)立獲取知識(shí)的過(guò)程，而是一個(gè)社會(huì)性的協(xié)商過(guò)程。

（三）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過(guò)程性

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體與情境互動(dòng)、參與實(shí)踐的過(guò)程。因此，不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論僅通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)來(lái)達(dá)到滿足學(xué)習(xí)者需求的目的，情境學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，包括學(xué)習(xí)需求評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)活動(dòng)參與評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)后總結(jié)性評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)需求評(píng)價(jià)發(fā)生在學(xué)習(xí)前，教師是要對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力、教學(xué)內(nèi)容的難易程度等進(jìn)行分析，以便創(chuàng)設(shè)更有吸引力的教學(xué)情境，制定針對(duì)性的教學(xué)方法和教學(xué)策略。學(xué)習(xí)活動(dòng)參與評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)生融入教學(xué)情境、參與教學(xué)情境的程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題中對(duì)知識(shí)與技能的靈活運(yùn)用，而不是對(duì)知識(shí)的記憶。學(xué)習(xí)后總結(jié)性評(píng)價(jià)側(cè)重于記錄和分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化趨勢(shì)，以強(qiáng)化對(duì)學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)的診斷與管理。

二、高校思政課情境教學(xué)模式的建構(gòu)路徑

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是開展情境教學(xué)的第一要素。高校思政課教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的政治性和理論性。習(xí)近平總書記指出，要堅(jiān)持理論性與實(shí)踐性相統(tǒng)一，用科學(xué)理論培養(yǎng)人，重視思政課的實(shí)踐性，把思政課小課堂同社會(huì)大課堂結(jié)合起來(lái)，教育引導(dǎo)學(xué)生立鴻鵠之志，做奮斗者[5]。因此，要把抽象、深?yuàn)W的理論講清楚，不能脫離社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行純粹的政治說(shuō)教和理論宣講，而是要把規(guī)范的教材體系轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)體系，并結(jié)合世情國(guó)情黨情的變化，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際和思想實(shí)際創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)和態(tài)度觸發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生展開分析討論、理順邏輯思路，有助于學(xué)生在聚焦問(wèn)題的基礎(chǔ)上理解課程內(nèi)容，幫助其更真實(shí)和更全面地理解教學(xué)素材[6]，培養(yǎng)其理論思考的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

（二）探究情境，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)后，教師要把握時(shí)機(jī)提出問(wèn)題或引出真實(shí)案例，啟發(fā)學(xué)生通過(guò)閱讀、觀察、討論、思考去探究情境，以收獲新知識(shí)。探究情境關(guān)鍵在于讓學(xué)生沿著教師提供的各種線索去主動(dòng)探索，引導(dǎo)學(xué)生理順邏輯思路，有助于他們?cè)诰劢箚?wèn)題的基礎(chǔ)上充分理解情境內(nèi)容，掌握分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的步驟，發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)新知識(shí)的建構(gòu)。情境探究過(guò)程更注重學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用[7]。盡管學(xué)生是探究活動(dòng)的主體，但教師也不是旁觀者，要有效調(diào)控探究過(guò)程，避免學(xué)生偏離探究軌道，通過(guò)各種巧妙的設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生多層面、多視角、多維度對(duì)情境中的各種線索展開觀察和分析，激發(fā)其探究的積極性，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地理解情境背后揭示的理論內(nèi)涵，從而幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系。

（三）渲染情境，助力情操升華

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和取得更大成績(jī)的持久而牢固的愿望方面，教師在課堂上創(chuàng)造一種精神振奮的、生氣勃勃的“情調(diào)”，具有重大的意義[8]。可見，情境交融的課堂氛圍對(duì)學(xué)生情操升華至關(guān)重要。作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，思政課的關(guān)鍵作用在于引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，把實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值同黨和國(guó)家命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起。思政課教學(xué)需要運(yùn)用圖片、微視頻、政論片、傳記片等形式多樣的學(xué)習(xí)資源，將聲音、畫面再現(xiàn)，通過(guò)強(qiáng)烈的感官刺激引發(fā)學(xué)生的情感共鳴和價(jià)值認(rèn)同，從而促進(jìn)思政課情感目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)的達(dá)成。

三、高校思政課情境設(shè)計(jì)策略

高校思政課除了關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)理論的掌握，更加重視能力培養(yǎng)和價(jià)值觀養(yǎng)成。以《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》課程（以下簡(jiǎn)稱概論課）為例，開展情境設(shè)計(jì)。

（一）問(wèn)題情境驅(qū)動(dòng)學(xué)理建構(gòu)

問(wèn)題情境是通過(guò)對(duì)問(wèn)題的提出來(lái)引導(dǎo)學(xué)生開展持續(xù)性地學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過(guò)對(duì)問(wèn)題的解決來(lái)培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力，提升教學(xué)實(shí)效性。針對(duì)理論性較強(qiáng)的思政課教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)教師對(duì)一個(gè)理論進(jìn)行闡釋時(shí)，首先要列舉兩三個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，引起學(xué)生共鳴，但不能止步于就事論事，而要將這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題類型化，追問(wèn)問(wèn)題背后的理論回答。只有建構(gòu)理論，才能從制度層面提出解決這一類問(wèn)題的具體對(duì)策，從而使學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)黨的理論成果的科學(xué)性和有效性，增強(qiáng)理論自信。這就形成了從事理切入、加學(xué)理佐證的教學(xué)思路。以概論課第十章中“深化供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”為例。供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ)，很多學(xué)生不理解其內(nèi)涵。如果從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題導(dǎo)入，就能幫助學(xué)生加深認(rèn)識(shí)。隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)，多年積累的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題集中凸顯。比如傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)產(chǎn)能過(guò)剩，而大量關(guān)鍵裝備、核心技術(shù)、高端產(chǎn)品依賴進(jìn)口;農(nóng)業(yè)領(lǐng)域，大豆生產(chǎn)缺口大，而玉米增產(chǎn)則超過(guò)了需求增長(zhǎng);中高端消費(fèi)群體日益壯大，但這些有大量購(gòu)買力支撐的消費(fèi)需求在國(guó)內(nèi)得不到有效滿足，消費(fèi)者將大把鈔票花費(fèi)在出境購(gòu)物、海淘購(gòu)物上。如果把這三個(gè)問(wèn)題類型化，就會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題根源是一致的，即供給沒有很好地適應(yīng)需求變化，有效供給不足帶來(lái)大量需求外溢，消費(fèi)能力嚴(yán)重外流，矛盾的主要方面在供給側(cè)。因此，要實(shí)施供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革來(lái)解決這些結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，要從企業(yè)、產(chǎn)業(yè)等供給端入手，增強(qiáng)供給結(jié)構(gòu)對(duì)需求變化的適應(yīng)性和靈活性。

（二）紀(jì)實(shí)情境激發(fā)民族情感

紀(jì)實(shí)情境是運(yùn)用檔案、文獻(xiàn)、口述史、報(bào)紙等史料讓學(xué)生深入特定的歷史背景，通過(guò)對(duì)史料的邏輯推理和層層剝離，還原歷史真相，客觀理解歷史的抉擇，培養(yǎng)歷史分析思維，樹立正確的歷史觀，凝聚學(xué)生的民族認(rèn)同感和家國(guó)情懷。以概論課第二章中“近代中國(guó)的基本國(guó)情”為例。近代中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)的基本國(guó)情是新民主主義革命理論形成的依據(jù)之一，結(jié)合近代中國(guó)社會(huì)經(jīng)典文獻(xiàn)和影像史料，闡釋近代中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)的顯著特征、形成發(fā)展的原因、主要矛盾以及中國(guó)革命的根本任務(wù)，從而使學(xué)生真正理解、認(rèn)清中國(guó)國(guó)情是解決中國(guó)革命問(wèn)題的基本前提。其實(shí)學(xué)生對(duì)近代中國(guó)國(guó)情并不陌生，但對(duì)帝國(guó)主義侵略給中國(guó)和中國(guó)人民帶來(lái)的慘痛遭遇難以得到真切的感受。通過(guò)播放紀(jì)錄片《庚子國(guó)變》片段《辛丑條約》簽訂始末，把學(xué)生帶到那段屈辱的歷史中。1840年6月，英國(guó)艦船入侵中國(guó)，第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，清政府被迫簽訂了《南京條約》，中國(guó)開始邁入半殖民地半封建社會(huì)。1900年，由八個(gè)國(guó)家組成的帝國(guó)主義列強(qiáng)再次踐踏中國(guó)國(guó)土，清政府被迫簽訂《辛丑條約》，賠款金額相當(dāng)于當(dāng)年清政府財(cái)政收入的5倍。從1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)至此，帝國(guó)主義列強(qiáng)強(qiáng)迫清政府簽訂幾百個(gè)不平等條約、條款，中國(guó)完全淪為半殖民地半封建社會(huì)。沉重的歷史再現(xiàn)，加上哀傷、陰郁的配樂，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的民族情感，也使其體會(huì)到今天幸福生活的來(lái)之不易，從而鼓勵(lì)青年學(xué)生承擔(dān)起作為“強(qiáng)國(guó)一代”的歷史責(zé)任。

（三）任務(wù)情境培養(yǎng)合作精神和責(zé)任意識(shí)

情境學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生的主體作用先于教師的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展重于對(duì)知識(shí)本身的掌握。一方面，教師應(yīng)該從傳授知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，并設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的任務(wù)情境，組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，在完成任務(wù)的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)、解決問(wèn)題;另一方面，有著不同生活背景、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生在任務(wù)情境中相互交流、討論甚至質(zhì)疑，顛覆原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在完成任務(wù)的過(guò)程中深化認(rèn)知沖突，將任務(wù)難點(diǎn)逐一突破，幫助學(xué)生將新知識(shí)整合融入原有的知識(shí)體系中。以概論課第九章中“中國(guó)夢(mèng)的科學(xué)內(nèi)涵”這一教學(xué)內(nèi)容為例。實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)是學(xué)生較為熟知的知識(shí)點(diǎn)，運(yùn)用小組合作方法，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，可以幫助學(xué)生深入理解中國(guó)夢(mèng)的科學(xué)內(nèi)涵和重大意義。其一，理論導(dǎo)論、分配任務(wù)。教師要根據(jù)整體學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提前進(jìn)行理論導(dǎo)論，使學(xué)生對(duì)中國(guó)夢(mèng)理論體系有所了解，為其下一步自主學(xué)習(xí)做好理論鋪墊。然后，將學(xué)生劃分為若干小組，并根據(jù)成員的特長(zhǎng)或意愿分配相應(yīng)任務(wù)。其二，自主調(diào)研、引導(dǎo)方向。小組成員在任務(wù)情境中進(jìn)行調(diào)查研究，可以查閱相關(guān)文獻(xiàn)、著作，也可以在適當(dāng)范圍內(nèi)展開問(wèn)卷調(diào)查。在這個(gè)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從國(guó)家、民族、個(gè)人三個(gè)層面來(lái)研究論證中國(guó)夢(mèng)的科學(xué)內(nèi)涵。其三，成果展示、互動(dòng)討論。小組合作的成果以講課形式進(jìn)行展示，教師根據(jù)學(xué)生展示的內(nèi)容提出若干問(wèn)題，如“國(guó)家夢(mèng)與個(gè)人夢(mèng)之間的關(guān)系”“實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)會(huì)給世界帶來(lái)什么”“中國(guó)夢(mèng)與美國(guó)夢(mèng)的區(qū)別”等。對(duì)學(xué)生解答過(guò)程中存在的異議，要引導(dǎo)學(xué)生開展互動(dòng)討論，使其主動(dòng)完成知識(shí)的輸入，從而深化對(duì)中國(guó)夢(mèng)豐富內(nèi)涵的理解。其四，考核評(píng)價(jià)、總結(jié)反思。教師從講課思路、內(nèi)容深度、語(yǔ)言表達(dá)、理論聯(lián)系實(shí)際等若干維度對(duì)小組合作進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中付出的努力給予肯定的同時(shí)，也要指出小組合作存在的不足，合理引導(dǎo)學(xué)生反思。學(xué)生通過(guò)小組合作融入任務(wù)情境，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中培養(yǎng)合作精神和責(zé)任意識(shí)。

（四）詩(shī)詞情境奠基文化認(rèn)同

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含著豐富的思想道德資源，是進(jìn)行思想政治教育的重要載體。詩(shī)詞歌賦是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深的中國(guó)傳統(tǒng)文化精髓，價(jià)值歷久彌新。要深入挖掘詩(shī)詞歌賦中蘊(yùn)藏的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，讓其展現(xiàn)超越時(shí)代的永久魅力和永恒價(jià)值追求，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感。以概論課“毛澤東思想的主要內(nèi)容”這一教學(xué)內(nèi)容為例，毛澤東詩(shī)詞也是毛澤東思想的重要載體和重要內(nèi)容，而且具有很強(qiáng)的美學(xué)價(jià)值，值得關(guān)注，比如《卜算子·詠梅》：

風(fēng)雨送春歸，飛雪迎春到。已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。

俏也不爭(zhēng)春，只把春來(lái)報(bào)。待到山花爛漫時(shí)，她在叢中笑。

首先，以水墨畫欣賞和詩(shī)詞朗誦來(lái)創(chuàng)設(shè)“梅花傲寒開放”的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考這首詞如何用擬人手法襯托出梅花高尚貞潔的格調(diào)。毛澤東用“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”來(lái)比喻身處困境而堅(jiān)強(qiáng)不屈的高貴品質(zhì)，用“待到山花爛漫時(shí)，她在叢中笑”來(lái)喻示道路曲折而前途光明的堅(jiān)定信念。其次，引入這首詞創(chuàng)作的歷史背景，使學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)其蘊(yùn)含的精神價(jià)值。重讀這首詠梅詞，不僅讓人感受到沁人心脾的藝術(shù)創(chuàng)作魅力，更充分彰顯了毛澤東的革命樂觀主義精神，蘊(yùn)含著中華民族堅(jiān)忍不拔、自強(qiáng)不息的精神品格，增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)高校思政課教學(xué)脫離實(shí)踐情境的理論灌輸方式存在的問(wèn)題，應(yīng)以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)打造高校思政課情境教學(xué)模式，遵循創(chuàng)設(shè)情境、探索情境、渲染情境的建構(gòu)路徑，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容有效設(shè)計(jì)教學(xué)情境，在引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴和價(jià)值認(rèn)同，促進(jìn)高校思政課知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感目標(biāo)的有效達(dá)成。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]瓊·萊夫，艾蒂納·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].劍橋：劍橋大學(xué)出版社，1991.

[2]胡慶芳，楊翠蓉等.有效情境創(chuàng)設(shè)的40項(xiàng)設(shè)計(jì)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[3]陳靜靜.學(xué)習(xí)共同體：走向深度學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

[4]周樂，張青.基于情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的微課教學(xué)設(shè)計(jì)[J].黃山學(xué)院學(xué)報(bào)，2020（1）：110-114.

[5]用新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人 貫徹黨的教育方針落實(shí)立德樹人根本任務(wù)[N].人民日?qǐng)?bào)，2019-03-19（1）.

[6]陸阿麗.創(chuàng)設(shè)高校思政課教學(xué)情境需把握的幾層關(guān)系[J].課程教育研究，2019（14）：90-91.

[7]Wu Rong，Xu Jian， Qian Ping， Saravanan Vijayalakshmi. Situational inquiry method in the research teaching mode for ideological and political courses[J].Journal of Intelligent & Fuzzy Systems，2021，40（2）：1-12.

[8][前蘇聯(lián)]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

（責(zé)任編輯：張?jiān)伱罚?/p>