核心素養(yǎng)視角下小學教育專業(yè)實踐教學體系建構探析

于海杰 敬賀 趙曉宇

摘 要：2016年“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架的發(fā)布，標志著核心素養(yǎng)已成為我國課程改革的關鍵概念。為了發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，教師必然要具有相應的核心素養(yǎng)。高師院校小學教育專業(yè)對基礎教育師資專業(yè)化培養(yǎng)起著不容忽視的作用。實踐教學在教師教育課程體系中占有重要地位，是培養(yǎng)職前教師“核心素養(yǎng)”的重要渠道之一。本文著眼于教師教育專業(yè)實踐教學情況，探析基于核心素養(yǎng)的小學教育專業(yè)實踐教學體系建構，希望能對小學教育專業(yè)實踐教學改革提供借鑒，實現(xiàn)職前小學教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關鍵詞：核心素養(yǎng);小學教育;實踐教學

中圖分類號：G640 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1673-260X（2022）01-0105-04

從1998年南京曉莊學院以聯(lián)合辦學形式最先開設本科小學教育專業(yè)以來，小學教育專業(yè)開始了從?？频奖究频酱T士的二十多年的實踐探索與發(fā)展，取得了系列成果，為我國基礎教育的改革與發(fā)展輸入了新血液。但小學教育專業(yè)在建設過程中仍存在著一些不容忽視的問題，如實踐教學沒有充分發(fā)揮對學生綜合能力的培養(yǎng)，致使職前教師教學實踐水平不高，培養(yǎng)出來的小學教師在進入工作崗位后，不能很快地適應教育教學工作。

2016年“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架的發(fā)布，標志著我國的基礎教育已逐步走向“核心素養(yǎng)”時代。為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，教師必然要具備相應的核心素養(yǎng)。[1]2020年春，突如其來的新冠肺炎疫情，對“師范生仍存在實踐能力不足、綜合素質不高等現(xiàn)實問題”提出了更為嚴峻的挑戰(zhàn)。正如派納所講的“學校課程的質量極大地依賴于教師的質量，教師的質量又極大地依賴于他們職前教育經驗的質量”。[2]可見，職前教師教育質量影響著學校課程質量，尤其是職前教師實踐教學質量。師范生當下即是“學生”又是未來“教師”，因此，師范生既是核心素養(yǎng)所描繪的目標主體，也是未來培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的主導者、實施者。實踐教學在教師教育課程體系中占有重要地位，是培養(yǎng)職前教師“核心素養(yǎng)”的重要渠道之一。實踐表明核心素養(yǎng)育人目標的實現(xiàn)與師范生實踐教學的變革緊密相連。[3]本文將著眼于教師教育專業(yè)實踐教學情況，探析基于核心素養(yǎng)的小學教育專業(yè)實踐教學體系建構，希望能對小學教育專業(yè)教育實踐課程改革提供借鑒。

1 教師教育專業(yè)實踐教學現(xiàn)狀

長期以來，我國高師教育的課程體系多是“基礎課——專業(yè)基礎課——專業(yè)課”的“老三段”，課程設置和教學內容注重理論，教材內容陳舊，沒有突出實踐性，忽視教育實踐能力的訓練。查閱高師院校實踐教學發(fā)現(xiàn)，各高師院校的實踐教學仍是教學過程中的薄弱環(huán)節(jié)，主要存在以下問題：

（1）實踐教學目標存在設置不明確、不具體、可操作性不強的問題。[4]目前有的教師教育培養(yǎng)高校雖然有實踐教學目標，但由于受傳統(tǒng)實踐教學觀念影響，實踐教學過程中往往重視技能訓練，忽視師德養(yǎng)成，缺乏教育科研意識培養(yǎng)，不夠關注創(chuàng)新意識整體建構，這就導致教師教育實踐教學存在教學目標不明確、要求不具體、可操作性不強的問題。如教師教育實踐教學到底要培養(yǎng)研究型教師、純學術型教師還是培養(yǎng)教書匠的實踐教學目標定位不清;師范生在達到一個合格教師資格標準所應具備的有關教學技能、班級管理、職業(yè)道德、研究能力、專業(yè)成長等多方面的要求不具體;[4]實踐教學目標的敘述比較模糊，基本沒有用可觀察和可測量的行為來陳述，沒有體現(xiàn)“如何做”“怎么做”，從而使得實踐教學目標的可操作性不強。部分教師教育培養(yǎng)高校甚至沒有實踐教學大綱，實踐教學目標更無從得知。實踐教學目標不明確、不具體或缺失，必然導致實踐教學環(huán)節(jié)安排缺乏總體設計，不能行成一個前后銜接、層次清晰、共同為實踐教學培養(yǎng)目標服務的有機整體。[5]

（2）實踐教學內容不盡完善，不夠規(guī)范，實踐教學之間缺乏有效銜接，有些實踐教學內容甚至難以或沒有落實。實踐教學及活動的多樣化能夠幫助學生提高綜合實踐能力，但部分教師教育培養(yǎng)院校存在實踐教學內容之間銜接不夠緊密，課內實踐教學和課外實踐活動的系統(tǒng)性不強等現(xiàn)象。如教育見習與教育實習是培養(yǎng)師范生“核心素養(yǎng)”的主要實踐教學內容，但有些地方高師院校的教育見習只是形式，學生對教育實習學校的滿意度不高。首先是教育見習的培訓不夠，目標不明確，指導教師不夠專業(yè)，導致學生在教育見習時不知“為什么見習，怎么見習，見習什么”。其次，教育實習主要包括課堂教學實習、班主任工作、教育調查和特色活動的開展，其中，落到實處的兩個方面即為學科教學以及一些簡單的班級管理工作。[4]師范生在進入實習學校時不知“怎么實習，實習什么”。有的高師院校雖組織了第一課堂和第二課堂，但也存在實踐的關聯(lián)性不強，導致有些活動只是形式，不能滿足學生實踐需要，學生的參與度不高。

（3）實踐教學管理不到位。一些高師院校采取教務處、教育學院和教師技能中心等機構負責實踐教學的實施與發(fā)展，但存在責任分配不明，組織協(xié)調性差[4]且實踐教學的管理文件和規(guī)章制度不完善。如在教育見習及實習過程中，存在沒有專職帶隊教師的狀況，對學生的有效管理就更無暇顧及了。對于有專職帶隊教師的院校，也存在大學指導教師和中小學教師沒能建立良好的合作伙伴關系，中小學指導教師選擇標準不夠明確、職責界定不清晰的情況。大學帶隊教師基本不能夠常去學生實習學校，多數(shù)是在沒課的時間去，對實習學生進行指導也比較急或無暇顧及;實習學校的指導教師由于忙于各種工作，如備課、教學和班級管理等，對實習學生的指導、幫助也非常有限。因此，由于有效監(jiān)管的缺乏，部分學生沒有積極主動地參與到見習、實習、研習等實踐中，導致實踐教學收效不大，[4]學生對教育實踐教學實施的滿意度不高。

（4）實踐教學評價不夠全面。實踐教學評價主體及方式多數(shù)都比較單一，多傾向于對學生教學實踐、班級管理的評價，缺少對學生教育調查研究的評價，[6]多側重于終結性評價，忽視在過程中的形成性評價，尤其在對學生的實習、見習等校外實踐課程的評價上，多是由高校教師或指導教師對學生進行評價，主要依據(jù)學生的見習報告手冊、實習報告手冊來打分，缺少過程中同伴的反饋評價及自我評價，有時評價中甚至帶有評價教師的個人主觀意圖，或存在名過其實的拔高評價，[6]評價缺乏有效性。

（5）實踐教學保障不太健全。一些高校的微格教室、實訓室及專業(yè)實驗室沒有得到充分利用;一些高校雖然已與中小學簽訂了長期實習基地的協(xié)議，但卻沒有真正建立長效的互惠互利的合作機制，使得協(xié)作內容沒能落到實處，教學、科研等很難達到資源共享。因此，就出現(xiàn)了優(yōu)質的小學不愿意接收見習或實習學生，高師院校難以找到見習、實習學校合作，學生觀摩優(yōu)質教研活動的機會甚微。

2 核心素養(yǎng)視角下小學教育專業(yè)實踐教學體系建構

近20年來，小學教育專業(yè)為我國的基礎教育輸入了新鮮的血液，其培養(yǎng)的小學教師在基礎教育中的作用越來越重要。發(fā)展學生核心素養(yǎng)已成為我國課程改革的關鍵概念。為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，必然要求教師要具有相應的核心素養(yǎng)。實踐教學在教師教育占有重要地位，是培養(yǎng)職前教師“核心素養(yǎng)”重要渠道之一，又2020年新冠肺炎疫情對教育的沖擊，已經使“教與學再也能回到從前”了。因此，構建核心素養(yǎng)視角下小學教育專業(yè)實踐教學體系，是當下高師院校小學教育培養(yǎng)未來小學教師勝任核心素養(yǎng)培養(yǎng)的必然要求。

2.1 確定實踐教學目標

有準確的培養(yǎng)目標，才能有明確的方向，然后合理地確定教學內容體系的整體構架。[2]文化基礎、自主發(fā)展、社會參與是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個方面，小學教育專業(yè)實踐教學目標以培養(yǎng)學生綜合實踐能力培養(yǎng)為目標，以全面的教育技能培養(yǎng)為主線，以積極的職業(yè)道德素養(yǎng)、較強的崗位就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力培養(yǎng)為模塊進行構建?？傊?，實踐教學目標應體現(xiàn)中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個方面，應是有梯度的、有連貫性的，并指向亦“師”亦“生”的師范生的終身發(fā)展。具體而言，應包含如下：

（1）夯實的文化基礎，開闊的眼界，豐富的科學思想，扎實的理論知識，在實踐不斷中修正、拓展、創(chuàng)新理論知識。

（2）促進學生的自主發(fā)展，增強實踐情感和實踐觀念，培養(yǎng)積極的職業(yè)道德素養(yǎng)，可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展能力，健康生活、樂學善學、勤于反思。

（3）積極的社會參與，良好的師德修養(yǎng)與責任意識，較強的崗位就業(yè)能力和堅忍不拔、刻苦鉆研的工作作風及堅持不懈探索精神和勇于實踐、敢于創(chuàng)新的精神。

實踐教學目標的定位，還要細化為多個方面的小目標進行具體詳細描述，要明確“如何做”“為什么做”“怎樣做更好”，在實踐過程中不斷對目標進行修正，以滿足專業(yè)發(fā)展的動態(tài)需求。[4]

2.2 構建實踐教學體系

實踐教學體系是實踐教學目標任務的具體化，是教育理論與實踐課程的整合，是理論與實務的連結，是培養(yǎng)未來教師核心素養(yǎng)的重要抓手。高師教育院校應根據(jù)自己的專業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)特色，制定不同的實踐教學體系。下面介紹兩種典型案例。

溫州大學教師教育學院彭小明教授領銜的教學、研究團隊經五年多的《教師教育實踐教學“體系·模式·平臺”建構與創(chuàng)新》研究，針對高校教師教育實踐教學存在的問題，以培養(yǎng)師范生核心素養(yǎng)之實踐能力為目標，以小學教育師范生為培養(yǎng)對象構建了“359大實踐教學體系”（即由3種實踐方式、5種基本功、9種教學技能組成的教學體系）和“學-訓-考-賽”（即課程學習、教學實訓、過關考核、各級比賽）教學技能訓練模式，分別以“一體兩翼”范式和“五位一體”機制，培育、強化師范生的綜合實踐能力。[7]最終實現(xiàn)培養(yǎng)師范生實踐能力的核心素養(yǎng)目標。

赤峰學院師范教育專業(yè)（含小學教育專業(yè)）在“UGS”（“師范大學-地方政府-中小學校”合作）教育模式下，積極探索基于學校質量提升的“四位一體”協(xié)同創(chuàng)新研究，即探索政府—大學—學?！鐣喾絽⑴c的實踐教學模式，建立地方教育局、地區(qū)中小學、赤峰學院、社會監(jiān)督與評價的教師教育實踐課程的運行模式，亦以培養(yǎng)師范生核心素養(yǎng)之實踐能力為目標，采取以“教”為指引、以“學”為支撐、以“研”為提升、以“訓”為落腳點的“教學研訓一體化”實踐教學體系，通過分層推進訓練過程，建立校內外多層次、區(qū)域聯(lián)動的實訓基地，[8]建立平等、互惠對等的認同關系，以項目帶動管理，學生、中小學指導教師、大學指導教師長期互動，[4]共同培育和評價學生，最終實現(xiàn)學生、基地教師和學院教師的共同成長。[8]

2.3 健全實踐教學管理體系

健全的組織管理和完善的規(guī)章制度是落實核心素養(yǎng)的重要保障，也是小學教育專業(yè)實踐教學的基本保障。[9]健全的實踐教學管理體系主要包括三方面：組織管理、運行管理和制度管理。

（1）實踐教學組織管理。高師院校對實踐教學進行宏觀管理，建立三級實踐教學管理組織機構，即“學?！處熍囵B(yǎng)二級院系——實踐教學辦（或實踐教研室）”，制定相應的管理辦法和獎懲措施，教師培養(yǎng)二級院系（或教學系）作為辦學實體，需強化學院主管領導的領導、決策功能;實踐教學辦（或實踐教研室）具體負責實踐教學的組織與實施工作。

（2）實踐教學運行管理。實踐教學的運行是實踐教學的關鍵。首先，要制定獨立、完整、可行的實踐教學計劃;其次，針對實踐教學計劃研制可評、可測、可執(zhí)行的實踐教學大綱，撰寫具體的實踐教學指導書;再次，規(guī)范實踐教學考核辦法，確?？己说挠行裕ＷC實踐教學的質量。根據(jù)社會需求、小學教育專業(yè)發(fā)展實際、學生未來發(fā)展，安排各實踐環(huán)節(jié)。在具體的實踐性教學環(huán)節(jié)應做到“六個落實”：計劃落實、大綱落實、經費落實、指導教師落實、場所和考核落實;抓好“四個環(huán)節(jié)”：準備工作環(huán)節(jié)、初期安排落實環(huán)節(jié)、中期檢查環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)（包含成績評定、工作總結等）。

（3）實踐教學制度管理。制定一系列實踐教學管理文件，如“實踐教學指導手冊”“見習、實習基地管理辦法”“研習手冊”、學科競賽指導管理辦法、實踐指導教師管理辦法等，以保障、促進各實踐教學環(huán)節(jié)的順利開展與銜接。

2.4 建立多方參與的實踐教學評價體系

良好的實踐教學評價體系可促進實踐教學的改進與實施。因此，建立科學、完整的實踐教學評價體系是重視實踐教學，促進實踐教學質量快速提高，加強宏觀管理的主要手段。評價即有對指導教學的評價，也有對學生的評價。評價應關注過程、內容全面、目標明確、形式靈活，主體多元，體現(xiàn)教學與評價、評價與發(fā)展的整合。[11]

（1）建立實踐指導教師評價體系。實踐指導教師評價體系的建立，是為建立一支高水平的“雙師型”隊伍而建立的一系列培訓、激勵、考核的評價制度。實踐指導教師的評價，要以促進實踐指導教師的成長、培養(yǎng)實踐指導教師的責任感、使命感為引領，以培養(yǎng)高質量的實踐指導教師為目標。對實踐指導教師的評價，一方面要以一定的工作量為評價標準，另一方面，也要以學生的實踐成效及學生對實踐指導教師的評價為依據(jù)，制定一套合理的考核、激勵體系。[4]

（2）建立學生評價體系。校內實踐教學和校外實踐教學都是實踐教學的重要組成部分，都須加強指導和管理，都須有科學、完成的評價體系，要充分利用觀察評價、學生自評、同伴互評、指導教師評價、教育見習、實習匯報會、檔案袋評價等多種評價方式，保證實踐教學評價的過程性和終結性，兼顧質性評價與量化要求，同時實現(xiàn)以學生、同伴、大學、中小學教師為主體的實踐教學評價主體的多元化，確保學生在實踐教學期間的成長及表現(xiàn)得以具體的展現(xiàn)和公平的檢定。[4]

2.5 落實實踐教學保障體系

毋庸置疑，實踐教學保障體系是實踐教學得以實施的保障，是實現(xiàn)實踐教學核心素養(yǎng)目標的有力舉措，且服務于實踐教學內容體系，涉及師資隊伍、經費、實踐基地、教學設施等諸多方面。

（1）建立一支具有現(xiàn)代教育理念和創(chuàng)新精神、教學能力強、樂于教書育人的“雙師型”實踐教學師資隊伍。（2）加強校內外實踐教學基地建設，突出加強實踐基地“質”的提升，實現(xiàn)雙方資源共享、互利雙贏，[10]建立一批相對穩(wěn)定的校外實習基地。再次，實踐教學設施要有保障，如微格教室、師范技能訓練平臺、案例庫、資源庫等，都應建設到位。（3）充足的實踐教學運轉資金保證也很關鍵。

總之，小學教育專業(yè)的實踐教學是多層次、多維度的，實踐教學體系的建構不僅會隨著師范生學習年限的變化、自身角色認知的變化而變化，[12]還會隨著時代發(fā)展、教師教育專業(yè)發(fā)展而發(fā)展。當下，小學教育專業(yè)應肩負起時代使命——培養(yǎng)職前小學教學的核心素養(yǎng)，為基礎教育發(fā)展奠定基礎。

參考文獻：

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