運(yùn)用多種提問方法培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力

羅均恒

摘? 要：隨著新課改實(shí)施，以及核心素養(yǎng)理念的廣泛普及，人們愈發(fā)重視學(xué)生的綜合素質(zhì)，把關(guān)注的重點(diǎn)放到了學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上。中學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的關(guān)鍵期，不論是學(xué)習(xí)習(xí)慣，還是學(xué)習(xí)思維，都還未正式養(yǎng)成，而恰當(dāng)、科學(xué)的提問方法不僅能夠幫助學(xué)生扎實(shí)對基礎(chǔ)知識的記憶，還能完成對學(xué)生學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。立足于當(dāng)前時(shí)代背景，如何充分發(fā)揮出多種提問方法的積極作用，把學(xué)生培養(yǎng)成為符合社會(huì)發(fā)展需求的人才，成為眾多中學(xué)教師需要重點(diǎn)思考的問題?；诖耍疚膶⒁猿踔袣v史課程為例，進(jìn)行運(yùn)用多種提問方法培養(yǎng)學(xué)生能力的策略研究，希望可以為廣大歷史教師提供一定的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：提問方法;初中;歷史

歷史是初中階段非常重要的一門課程，可以幫助學(xué)生了解我國的發(fā)展歷程，憶苦思甜、居安思危，以更加客觀的眼光看待事情的發(fā)展變化，成為胸中有丘壑之人。課堂提問是一種非常基礎(chǔ)的教學(xué)方法，目的在于幫助學(xué)生扎實(shí)對問題的理解，提高學(xué)習(xí)效率，于長遠(yuǎn)角度來看，在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維和辯證思維方面，亦有著不可替代的重要作用。基于新課改實(shí)施和核心素養(yǎng)理念廣泛普及的時(shí)代背景之下，總結(jié)出對多種提問方法的科學(xué)使用策略，或能幫助學(xué)生獲得更快且更加優(yōu)質(zhì)的成長，而這也是本文研究的意義所在。

一、總結(jié)式提問，提高系統(tǒng)概括能力

歷史課本的設(shè)置是遵循一定的邏輯性的，便于學(xué)生逐步加深對歷史事件的理解與認(rèn)識，豐富歷史知識儲(chǔ)備。但是受到應(yīng)試教育的影響，很多時(shí)候教師都忽視了對學(xué)生系統(tǒng)概括能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)完一整本書以后，對知識的理解依舊是彼此分割的，無法建立起知識間的結(jié)構(gòu)框架，影響學(xué)習(xí)質(zhì)量?；诖?，教師可以在教學(xué)完一個(gè)單元或一整本書時(shí)，為學(xué)生準(zhǔn)備一些總結(jié)式的提問，讓學(xué)生通過回顧和思考，提高自身的概括總結(jié)能力，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

比如，七年級第一冊的《中國歷史》，將歷史發(fā)展劃分為了不同的時(shí)期，向?qū)W生展示了自人們出現(xiàn)在神州大地以后，朝代更迭、文化發(fā)展等的諸多變化。那么教師可以在講完這一本書的全部內(nèi)容以后，向?qū)W生提問：“雖然春秋戰(zhàn)國時(shí)期和三國兩晉時(shí)期中間間隔了多年，在文化、經(jīng)濟(jì)、政治等的多個(gè)方面有著很大的區(qū)別，但是卻依舊有一個(gè)共同的特點(diǎn)，大家思考一下，這個(gè)共同的特點(diǎn)是什么？”。隨后教師為學(xué)生留出十分鐘的思考時(shí)間，并規(guī)定學(xué)生在前三分鐘的思考時(shí)間里不能翻看課本、和同學(xué)交流。在討論結(jié)束時(shí)，隨機(jī)選擇幾名學(xué)生進(jìn)行答案分享，并對每一名學(xué)生的答案進(jìn)行針性的點(diǎn)評，引導(dǎo)其他學(xué)生一起對答案進(jìn)行完善和補(bǔ)充，直至總結(jié)出最終答案。由此，學(xué)生對知識的理解會(huì)更加透徹，系統(tǒng)概括能力也能得到培養(yǎng)和強(qiáng)化。

二、鞏固式提問，強(qiáng)化知識運(yùn)用能力

正如前文所說，歷史教材在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，是遵循著一定的邏輯性的，所以前邊所學(xué)的知識內(nèi)容于學(xué)生理解后續(xù)所學(xué)知識而言，有著重要的作用。因此，歷史教師在后學(xué)授課的時(shí)候，可以充分利用鞏固式提問的方式，在教授新知識前，帶領(lǐng)學(xué)生做好對所學(xué)知識的鞏固，提高其知識運(yùn)用能力。

例如，在學(xué)完《東漢的興亡》這一課以后，教師可以向?qū)W生們提問：“東漢初年發(fā)生了政權(quán)爭奪的歷史大事件，那么爭奪政權(quán)的外戚是誰？”（王莽）、“光武中興說的是誰統(tǒng)治的時(shí)期？”（劉秀）、“在東漢的中后期，政權(quán)在兩股勢力間交替，這兩股勢力指的是？”（外戚與宦官）……通過這樣的提問，學(xué)生可以將腦海中所掌握的知識充分地調(diào)動(dòng)起來，不僅活躍了課堂氣氛，還實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)和強(qiáng)化學(xué)生知識運(yùn)用能力的目的，一舉兩得。需要注意的是，在提問時(shí)，為了提高學(xué)生的參與度和專注度，教師需要在提問完一個(gè)問題以后，僅留下短暫的幾十秒思考時(shí)間，然后便隨機(jī)選擇某一名學(xué)生進(jìn)行回答，如此一來學(xué)生能夠在高度緊張的狀態(tài)下，更加充分地完成對知識的調(diào)動(dòng)，獲得更快地知識運(yùn)用能力培養(yǎng)。

三、比較式提問，提高分析對比能力

歷史上發(fā)生的很多事件，看起來是極為相似的，很多學(xué)生因?yàn)榕磺宄@些事件彼此間的區(qū)別，制約了學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率的進(jìn)一步提升，難以理解歷史的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性。基于此，歷史教師可以在授課的時(shí)候，結(jié)合實(shí)際的教學(xué)效果，以及以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，向?qū)W生提問易于混淆的歷史事件，幫助學(xué)生提高分析對比的能力，成為更加嚴(yán)謹(jǐn)之人。

比如，教師在教學(xué)黃巾起義的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，可以向?qū)W生提問，“黃巾起義和陳勝、吳廣起義都是起義，為什么這兩者不能混為一談？”（前者是準(zhǔn)備充分、組織明確的農(nóng)民起義），針對這個(gè)問題，學(xué)生們一時(shí)之間難以明確問題的重點(diǎn)，難以理清頭緒，回答和正確答案相差甚遠(yuǎn)。那么此時(shí)，教師可以給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，并鼓勵(lì)學(xué)生對比二者的特點(diǎn)，得出最終的答案。通過這樣的對比提問，學(xué)生們可以進(jìn)一步明確不同事件各自的特征，有效避免了混淆不同歷史事件情況的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)提高分析對比能力的目的[3]。

四、總結(jié)語

學(xué)貴有疑，疑惑、思考是學(xué)生收獲知識的必經(jīng)之路，而課堂提問是一種很好地啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考的方式，能夠有效幫助學(xué)生扎實(shí)基礎(chǔ)，提高對歷史的正確認(rèn)知，成為符合社會(huì)發(fā)展需求之人才。在教學(xué)的過程中，教師可以以教學(xué)的目的為基礎(chǔ)，進(jìn)行提問方法的選擇，強(qiáng)化提問教學(xué)的針對性，讓學(xué)生獲得更加科學(xué)的能力培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉志洲.運(yùn)用多種提問方法培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力——淺談初中歷史教學(xué)中的課堂提問與能力培養(yǎng)[J].科教文匯，2020（5）：2-2.

[2]安曉偉.中學(xué)歷史教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)研究[J].中學(xué)政史地：教學(xué)指導(dǎo)，2019（8）：2-2.

[3]孫小平.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，優(yōu)化歷史課堂教學(xué)——以七年級上冊《百家爭鳴》一課的教學(xué)為例[J].中學(xué)教學(xué)參考，2020（4）：75-76.