化經(jīng)驗為課程中教師知識的雙重轉(zhuǎn)化

楊 蘭

（上海市師資培訓中心 上海 200233）

教師培訓課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。上海市自“十二五”以來，就鼓勵一線優(yōu)秀教師開發(fā)教師培訓課程。十多年來，上海市市級共享課程平臺上已經(jīng)有數(shù)百門由一線教師和教研員、科研員、師訓員等教師專業(yè)發(fā)展指導者開發(fā)的培訓課程。這類課程中充滿著豐富的情境性案例，貼近教師的教育教學實踐，受到教師們格外的青睞。2022年4月，教育部印發(fā)《關(guān)于開展國家智慧教育平臺地方和學校試點工作的通知》，鼓勵優(yōu)秀教師開發(fā)支持學生學習和教師教學的智慧資源，一線教師的實踐經(jīng)驗和智慧得到極大的肯定。然而，在將具有高度情景化、個人化和一定緘默性的教育教學實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可分享、具有一定推廣性的教師培訓課程的過程中，教師經(jīng)歷著具有挑戰(zhàn)性的隱性知識和顯性知識的雙重轉(zhuǎn)化。也正是在這一過程中，培訓課程開發(fā)驅(qū)動著教師的專業(yè)成長。

一、 基于經(jīng)驗萃取的教師培訓課程開發(fā)中的典型問題

在較長一段時間里，教師培訓課程開發(fā)主要由高校教師和教育研究者進行，培訓內(nèi)容注重理論和知識的傳遞，因此掌握系統(tǒng)化知識和理論的研究者成為課程開發(fā)的主體，一線教師往往敬而遠之。隨著教師職后培訓轉(zhuǎn)向教師專業(yè)能力和素養(yǎng)的提升，能力導向和實踐取向成為教師培訓課程開發(fā)的方向，教研員、師訓員、一線優(yōu)秀教師和校長等因其自身有豐富的實踐經(jīng)驗和對教師工作場景的親身理解[1]，故開發(fā)出的實踐型課程更貼近一線教師的教學脈搏。[2]但是，在其專業(yè)實踐從傳統(tǒng)的較松散的現(xiàn)場教學、指導轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化的培訓課程活動實施的過程中[3]，面臨著一定的挑戰(zhàn)，總體來看，存在以下三個典型問題。

（一） 原始實踐經(jīng)驗未經(jīng)提煉直接成為課程內(nèi)容

無論何種培訓課程，“內(nèi)容是王道”。一線的教研員、優(yōu)秀教師等因為有大量教學經(jīng)驗、故事、案例和教師們進行分享，所以受到一線教師的歡迎。但他們在培訓課程開發(fā)中也存在著一種傾向——誤把大量零散的課程素材或資源（課例、案例、故事等）直接作為培訓課程的內(nèi)容，缺乏對這些經(jīng)驗和案例背后的具有一定抽象性、原則性的核心內(nèi)容的提煉和總結(jié)，容易把“我是怎么做的”這些原始的、零散的經(jīng)驗直接呈現(xiàn)給學員，對于為什么這么做、學理依據(jù)是什么等，缺乏深入的思考和提煉。這從本質(zhì)上來說是沒有弄清自己的“核心經(jīng)驗”到底是什么以及是否具有價值，由此導致課程內(nèi)容質(zhì)量不高。

然而，教師在教學實踐中積累的大量案例、課例、故事等并不是不能用于教師培訓課程，相反，因為它們具有情境性和鮮活性，所以更容易建立起培訓課程與學員學習之間的關(guān)聯(lián)性，也可以促進學員對課程內(nèi)容的理解，是非常寶貴的課程素材。缺乏這些典型的案例和故事，培訓課程反而會顯得枯燥。

（二） 課程內(nèi)容組織遵照知識的邏輯

受知識本位教師培訓課程傳統(tǒng)的影響，即使是在實踐經(jīng)驗上比較有優(yōu)勢的教研員、一線優(yōu)秀教師等，在組織培訓課程的內(nèi)容時，也傾向于采用較為抽象的知識邏輯，在培訓課程內(nèi)容架構(gòu)上采用教材或著作的組織邏輯。一位有豐富教育案例撰寫經(jīng)驗的科研員在開發(fā)教師培訓課程時，直接用“教學案例是什么？教學案例有什么特征？教學案例由哪幾部分構(gòu)成？教學案例撰寫的方法有哪些？”這樣的順序組織課程內(nèi)容，默認教師們學會了一系列的“教學案例”的“知識與方法”，就學會了如何寫案例。殊不知這樣的課程安排仍然是知識與實踐兩張皮，并不能真正轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)能力。一線教師在教學案例撰寫上遇到的困惑可能是：我應(yīng)該選擇一個什么樣的情境或事件作為案例進行描述？我把一個教學過程完整地描述出來就是一個教學案例了嗎？等等。缺乏對教師實踐中問題與困惑的直接回應(yīng)，仍然只為教師提供一般性概念和原則的培訓課程，必然會降低教師將知識轉(zhuǎn)化為實踐行為的概率，培訓課程的效果也會大打折扣。

舍恩指出“專業(yè)知識與實踐的真實世界的需求之間存在著一道鴻溝”[4]，培訓課程要做的就是在這兩者之間建立起橋梁，而不是仍然站在實踐的對立面高談闊論。因此，直接關(guān)注實踐問題，為問題的解決提供理論依據(jù)與方法策略，并設(shè)計情境任務(wù)讓教師們直接運用知識和技能，形成新的實踐行為，才是培訓課程的宗旨。

（三） 培訓活動方式單一且相互割裂

在培訓課程開發(fā)和設(shè)計的過程中，教師培訓者主導的講授式活動仍然是最主要的培訓方式，活動方式單一。盡管在教授的過程中，培訓者可能會穿插著對案例的分析或研討、提問，但是無論是案例、故事還是小組討論和提問，都是為培訓者的講授服務(wù)，并沒有真正用于激發(fā)學員的智慧分享、表達和碰撞，學員在培訓中仍然是一個被動的接受者，錯失大量反思、共建與提升的機會。

在培訓課程開發(fā)過程中，關(guān)于培訓活動方式的另一種典型的問題表現(xiàn)是，活動方式只是簡單地羅列，并沒有與具體的課程內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系；各種活動方式之間也是相互割裂的，并沒有形成關(guān)聯(lián)。大部分教師在培訓課程開發(fā)過程中，止步于培訓課程內(nèi)容框架（三級目錄）的搭建，缺乏對培訓學習活動的設(shè)計。比如，一次培訓活動要設(shè)計哪些學習環(huán)節(jié)？在哪個環(huán)節(jié)使用案例？案例是用來連接學員已有的經(jīng)驗，激發(fā)學員的學習興趣，還是用于對某個知識點的解讀？哪些課程內(nèi)容和議題適合小組研討？如何研討？是用“六頂思考帽”，還是“世界咖啡”？這些都缺乏精細的設(shè)計。為培訓課程內(nèi)容設(shè)計有效的教學活動形式是遵循教師學習特點的重要表現(xiàn)，缺乏對活動形式與內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性設(shè)計，以教師學習為中心就會成為空話。

基于經(jīng)驗萃取的教師培訓課程開發(fā)在本質(zhì)上是讓教師從遵循實踐邏輯的操作性經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為符合一定表達邏輯的公共知識，教師在培訓課程開發(fā)中的三大問題恰好體現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)化上的低效，教師需要對這一雙重轉(zhuǎn)化過程有清晰的認識，才能有效地完成。

二、 培訓課程開發(fā)中教師知識的雙重轉(zhuǎn)化

基于經(jīng)驗萃取開發(fā)教師培訓課程存在兩種方式：一種是由專門的經(jīng)驗萃取技術(shù)人員對具有豐富實踐經(jīng)驗的教師進行萃取，然后轉(zhuǎn)化為教師培訓課程；另一種是由教師對自身的實踐經(jīng)驗進行萃取并將其轉(zhuǎn)化為培訓課程。我們始終倡導第二種方式。教師萃取自身的經(jīng)驗并對其進行轉(zhuǎn)化，這一過程承載著多元的目標，將教師的教學、研究、自身專業(yè)發(fā)展三者融為一體。教師培訓課程開發(fā)成為驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一。

在這一過程中，教師經(jīng)歷著將原始實踐經(jīng)驗外化為抽象化的知識，再內(nèi)化為新情境下的行動。這兩種轉(zhuǎn)化與日本學者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出的SECI知識轉(zhuǎn)化模型相契合。野中郁次郎把知識創(chuàng)造過程看成是顯性知識和隱性知識相互轉(zhuǎn)化的過程（見圖1），這個轉(zhuǎn)化共有四個過程，分別是S（社會化，從隱性到隱性）、E（外部化，從隱性到顯性）、C（組合化，從顯性到顯性）、I（內(nèi)部化，從顯性到隱性）。[5]

圖1 知識轉(zhuǎn)化的SECI模型

教師在將自身經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教師培訓課程時，經(jīng)歷了對實踐經(jīng)驗的總結(jié)和提煉，以及結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗如何還原為新的實踐形態(tài)。其中蘊含著兩次轉(zhuǎn)化：第一次是由自身較為零散的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗或知識，具有一定的抽象性和理論性，可復制；第二次是由結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為新的實踐形態(tài)，即教師在新的情境下的實踐行為。這就是教師培訓者在培訓課程開發(fā)中必須做好的兩次轉(zhuǎn)化，如圖2所示。

圖2 教師培訓課程開發(fā)中的兩次轉(zhuǎn)化

（一） 知識的外化：原始實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化知識

教師在開發(fā)培訓課程時的第一次轉(zhuǎn)化是將自己原始的教育教學實踐經(jīng)驗經(jīng)過抽象化和邏輯化，轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗或知識，以作為教師培訓課程的內(nèi)容。

以教研員、一線優(yōu)秀教師為主體的教師培訓者自身擁有學科教學或教師發(fā)展領(lǐng)域的專業(yè)知識和技能，這些專業(yè)知識和技能表現(xiàn)在教育教學或教師培訓的各種場景中，并且不斷地重復、更新，積累了豐富的實踐經(jīng)驗。一旦受到具體場景的刺激，專家型經(jīng)驗就會自動涌出。如優(yōu)秀的班主任在遇到班級學生之間沖突時，能快速有序地解決，甚至轉(zhuǎn)化為教育機會。這種原始的實踐經(jīng)驗往往帶有情境性，非常鮮活。它還有一個很重要的特點就是富有故事情節(jié)，但往往沒有清晰的框架。[6]這種具有豐富情境性的知識存在于教師的頭腦中或下意識的行為中，常?！爸豢梢鈺?，不可言傳”，我們稱之為隱性知識。將原始的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗的過程就是將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程，即外化。

對于教師來說，經(jīng)由第一次轉(zhuǎn)化形成的結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗，不再是原始狀態(tài)的“個體經(jīng)驗”或“個體思想”，而是得到某種知識制度認可并被整合到整個社會知識傳統(tǒng)中去的個體經(jīng)驗或思想，是一種知識。[7]這種知識不是純粹的理論性知識，而是一種具有一定概括性，比一般經(jīng)驗抽象層次更高的實踐性知識。[8]將結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗作為培訓課程內(nèi)容，就是將教師原有的隱性的、零散的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為顯性的、系統(tǒng)化的知識。因此，第一次轉(zhuǎn)化可以稱為知識的外化，在本質(zhì)上包含著SECI知識轉(zhuǎn)化模型中的外部化和組合化兩個過程。

（二） 知識的內(nèi)化：結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為新情境下的實踐行動

第二次轉(zhuǎn)化是教師將已經(jīng)結(jié)構(gòu)化的知識作為課程內(nèi)容，通過一系列培訓活動的設(shè)計，轉(zhuǎn)化為學員教師可復制的實踐行為，體現(xiàn)出以教師學習為中心的學習活動設(shè)計。

結(jié)構(gòu)化知識要轉(zhuǎn)化為培訓課程對象學習的內(nèi)容，需要重建知識的情境特征，將已經(jīng)顯性化的知識與實踐情境緊密結(jié)合。這里的情境既與教師工作實踐情境密切相關(guān)，又關(guān)聯(lián)著人類認識的結(jié)晶——知識的體系和結(jié)構(gòu)。情境為學員教師提供運用知識、技能等資源、工具，解決真實性問題任務(wù)的機會。

相對于教師在第一次轉(zhuǎn)化中的知識發(fā)現(xiàn)過程來說，學員的培訓學習是一個“倒過來”的活動，即學員教師不必經(jīng)歷原始的實踐探索和試誤的過程，可以把自身已有的認識成果作為對象，學習課程開發(fā)者提煉出來的操作流程、步驟、方法和工具等。但這種單純地掌握知識和工具的過程已經(jīng)不符合當前的培訓目標，指向教師實踐行為改進的培訓教學在本質(zhì)上是要將“倒過來”的過程重新“倒回去”，即通過培訓教師的引導和幫助，學員教師能夠主動去“經(jīng)歷”知識的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程。因此，將結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗作為培訓課程內(nèi)容，傳遞給學員教師，并落實為學員的教學實踐，在本質(zhì)上是培訓者通過各種媒介促進學員教師生成實踐性知識的過程，這一過程是知識轉(zhuǎn)化模型中的內(nèi)化過程。

內(nèi)化是從顯性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化過程，是理論與實踐緊密結(jié)合的過程，也是顯性知識形象化和具體化的過程。在這個過程中，顯性知識經(jīng)過內(nèi)化成為擴大化的隱性知識。[9]在教師培訓課程中，培訓者和學員教師構(gòu)成一個學習共同體，借助必要的媒介，并且以符合教師作為成人在工作中學習的特點來精心設(shè)計多樣化的培訓活動，才能真正實現(xiàn)經(jīng)由概括化的經(jīng)驗向新的實踐形態(tài)的轉(zhuǎn)化。

三、 雙重知識轉(zhuǎn)化對教師的要求

教師作為教師培訓課程開發(fā)者在兩次知識轉(zhuǎn)化過程中面臨著一定的能力挑戰(zhàn)。第一次轉(zhuǎn)化要求教師培訓者必須有強烈的實踐反思意識和實踐經(jīng)驗萃取能力。僅有豐富的原始實踐經(jīng)驗并不足以使教師培訓者高出一般的教師，也不具備開發(fā)教師培訓課程的條件，他必須掌握一定的經(jīng)驗萃取技能和工具，具備相應(yīng)的能力，才能實現(xiàn)這次轉(zhuǎn)化。第二次轉(zhuǎn)化則需要教師培訓者在開發(fā)培訓課程時必須有對象意識和問題解決意識，并具備培訓課程教學活動設(shè)計能力。只有如此，培訓課程的內(nèi)容才能真正為學員教師所掌握，并落實為教學實踐，形成新的實踐形態(tài)。

（一） 實踐經(jīng)驗的萃取能力

我國以教研員、一線優(yōu)秀教師為主體的教師培訓課程開發(fā)者在實踐經(jīng)驗上，本來就具有獨特的、難以取代的優(yōu)勢。一方面，優(yōu)秀教師擁有充分的一線教學實踐經(jīng)驗且表現(xiàn)相對優(yōu)異；另一方面，身為教師培訓者的“教研員”（或“德研員”“科研員”）身份中“研”的內(nèi)在要求，使得他們不能不把“自身經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化”“區(qū)域內(nèi)優(yōu)秀實踐經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化”以及“結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗的交流”作為重要的工作關(guān)注點。因此，逐漸衍生出一套富有中國特色的“實踐—理論話語系統(tǒng)”：它既超越具體實踐，表現(xiàn)出理論應(yīng)有的抽象、概括、公共和邏輯特征，又不像學院派的理論話語系統(tǒng)那樣讓一線教師覺得“遙不可及”。

問題在于，這些經(jīng)驗基礎(chǔ)和優(yōu)勢并不能自然地轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗。存在于教研員等頭腦中的實踐經(jīng)驗具有一定的隱蔽性，他們只有自身具有實踐萃取的意識和能力，才能將其結(jié)構(gòu)化為簡單的、可復制的公共經(jīng)驗。然而，很多教師并不具備自我經(jīng)驗梳理的能力和方法。孫波認為，最佳實踐經(jīng)驗萃取者應(yīng)該具備以下九項能力：業(yè)務(wù)洞察能力、影響與推動力、訪談能力、引導能力、抽象能力、邏輯思維能力、通用管理理論的積累、（口頭、書面）表達能力和情商。[10]當教師對自身的實踐經(jīng)驗進行萃取時，業(yè)務(wù)洞察能力、訪談能力、抽象能力、邏輯思維能力和表達能力是關(guān)鍵。業(yè)務(wù)洞察能力是首要的，要找準教育教學的核心和教師專業(yè)發(fā)展的痛點，圍繞核心業(yè)務(wù)開展經(jīng)驗萃取。訪談能力主要指向?qū)ψ陨碇鈨?yōu)秀實踐經(jīng)驗的萃取，也可以用這些訪談問題引導對自身經(jīng)驗的梳理。抽象能力即能從真實的故事和案例中找到元素、框架、原則、步驟等，這是經(jīng)驗萃取中最關(guān)鍵的任務(wù)。邏輯思維能力是對抽象出的元素、框架、原則、步驟進行分類或?qū)哟位纬梢欢ǖ倪壿嫿Y(jié)構(gòu)。表達能力即能夠很好地運用文字、圖片、模型、語言、比喻、數(shù)字等手段進行表達。只有經(jīng)歷萃取的實踐經(jīng)驗才能成為培訓課程的核心內(nèi)容。教師需要從自身優(yōu)秀經(jīng)驗的提煉出發(fā)，運用恰當?shù)墓ぞ?，對實踐經(jīng)驗的萃取進行刻意練習，在練習中鍛煉自己的專業(yè)能力。

（二） 對象意識和問題解決意識

教師培訓課程的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)以教師的學習為中心，為教師學習服務(wù)。但是，教師培訓者在開發(fā)教師培訓課程時，首先浮現(xiàn)在腦海中的問題往往是：我有什么經(jīng)驗可以分享？這個問題確實非常關(guān)鍵，正如以上所述，教師培訓者需要對自身的優(yōu)秀經(jīng)驗進行提煉和總結(jié)才能作為培訓課程的內(nèi)容。但是，很多教師培訓者往往止步于我有什么經(jīng)驗，卻沒有考慮：我的經(jīng)驗對教師們有用嗎？對哪些教師有用？有什么用？因此，在課程中只有“我的經(jīng)驗”，沒有學習對象，培訓課程內(nèi)容沒有與學員產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，自然很難有好的效果。

因此，在開發(fā)培訓課程時，確定好最核心的優(yōu)秀經(jīng)驗后，一定要繼續(xù)追問：我的經(jīng)驗?zāi)軒椭男┙處熃鉀Q什么問題？這一追問中有兩個關(guān)鍵點，“哪些教師”“解決什么問題”。前者能幫助教師培訓者定位自身經(jīng)驗對誰有用，后者能幫其厘清自身經(jīng)驗?zāi)軌蚪鉀Q教師的什么問題。當教師培訓者認真思考自己的經(jīng)驗?zāi)芙鉀Q哪些教師的哪些問題時，他可以有不同的立場，既可以是課程改革者的立場，也可能是學校（領(lǐng)導）的立場，但一定不能忽略的是教師的立場。即我解決這一問題的經(jīng)驗是教師們真正需要的嗎？這就要求課程開發(fā)者能換位思考，從教師的立場和需求來判斷自身經(jīng)驗的價值和意義。更為重要的是，在指導教師發(fā)展的工作中要善于觀察，多和教師進行交流，敏銳地發(fā)現(xiàn)教師教學實踐中的問題。在必要的時候，設(shè)計調(diào)研問卷，對教師們的培訓需求進行收集和分析，挖掘到教師們的真實需求和真正有待解決的問題。只有這樣，“我的經(jīng)驗”才能發(fā)揮最大的價值，培訓課程的效果才會更好。

（三） 培訓活動設(shè)計能力

與在學科教學等實踐經(jīng)驗上有豐富的積累和優(yōu)勢不同，以教研員、科研員等為主體的教師培訓者普遍缺乏“以成人為對象”的培訓經(jīng)驗，絕大多數(shù)本土教師培訓者沒有專門受過“如何做一個教師培訓者”的相關(guān)培訓，基本上按照當年“教學生”的方式來“教教師”，對培訓對象的發(fā)展需求、學習特點關(guān)注不夠，培訓方式偏于單一、機械，適切性和有效性受到影響。

我國教師培訓活動開展方式主要受兩種傳統(tǒng)的影響：一種是職前教育中以講授為主的方式，如培訓講座等；另一種是我國本土的教研活動傳統(tǒng)，通過聽、說、評課等方式開展培訓活動。以講授為主的培訓方式很容易出現(xiàn)用講的形式來告訴學員教師如何在課堂中組織學生開展小組合作學習，形式和內(nèi)容完全脫離。因此，學員教師聽的時候激動，回到教室后一動不動，知行分離。傳統(tǒng)的教研活動一直是以較為自主的、松散的方式組織的，盡管有聽、說、評課這樣大的環(huán)節(jié)安排，但是怎么聽、如何說、如何評、聽之前需要做什么準備、評了之后如何開展下一步的行動等都缺乏精細的設(shè)計。盡管在這一過程中知識與理論的融合有了實踐場地，但是因為缺乏關(guān)聯(lián)性的活動設(shè)計，以及培訓者的跟蹤指導，往往會使知和行都顯得淺表化，難以真正做到知行合一。

隨著對教師培訓理論和實踐探索的深入，企業(yè)中比較新穎的培訓方式和技巧也逐漸被引入教師培訓中，并逐漸與教師培訓的內(nèi)容進行深度融合，成為比較有效的教師研修活動方式，如頭腦風暴、焦點討論法、“世界咖啡”“六頂思考帽”、團隊共創(chuàng)等。教師培訓者必須在把握教師學習特點、培訓教學方法和技巧的基礎(chǔ)上，按照學習的規(guī)律對培訓活動的學習過程進行重構(gòu)，對培訓活動進行精細化的設(shè)計，才能讓教師的學習真正發(fā)生，并轉(zhuǎn)化為實踐。

四、 結(jié)語

從一線教師的優(yōu)勢出發(fā)，基于經(jīng)驗萃取開發(fā)教師培訓課程，促使教師從自身教育教學實踐出發(fā)，持續(xù)地對自身教學實踐進行反思和研究，在總結(jié)提煉的基礎(chǔ)上，按照教師培訓課程開發(fā)的規(guī)范和要求進行分享與傳播，這一過程中蘊含著教師知識從隱性到顯性的外化，以及從顯性到隱性的內(nèi)化。教師在雙重轉(zhuǎn)化的過程中促進了自我的專業(yè)發(fā)展，也實現(xiàn)了作為“教師”和“教師的教師”的雙重角色的建構(gòu)和發(fā)展。這種轉(zhuǎn)化需要專業(yè)引領(lǐng)、自我意識和刻意練習。在教師的能動參與和專業(yè)引領(lǐng)下，教師培訓課程開發(fā)將會成為教研修一體化中教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。