黎錦熙作文教學法的溯源與發(fā)展

潘文敏

內(nèi)容摘要：早在20世紀20年代，語文教育界的杰出代表黎錦熙先生就提出了關于“作文如何教”的問題，其最具代表性的理論貢獻是“作法”三原則，即“寫作重于試講”、“改錯先于求美”、“日札優(yōu)于作文”。本文就黎錦熙先生的“作法”進行溯源并借鑒其中有益于現(xiàn)在作文教學的點加以討論。

關鍵詞：黎錦熙 作法 作文教學

黎錦熙（1890—1978），字邵西，湖南湘潭縣人，先生于1911年畢業(yè)于湖南優(yōu)級師范史地部，是我國現(xiàn)代史上的文化巨子之一，蜚聲中外的語文文字學家，著名的教育家和社會活動家[1]。在我國現(xiàn)代教育史上，黎錦熙先生是語文教育界第一代杰出代表[2]。20世紀初的中國正處于新舊交替時代，社會動蕩導致教育界也無法穩(wěn)定發(fā)展，在黎錦熙先生以及其他教育家的帶領下，中國語文教育從混沌、迷茫狀態(tài)走向正軌。

20世紀是一個“西學東漸”的時期，這期間西方一系列先進教育家的教育思想深刻地影響到中國的教育家，推動了中國語文教育的發(fā)展。其中最有名、影響最大的有杜威、克伯屈。杜威是實用主義教育理論的創(chuàng)始人，其實用性的教育理論是當時中國語文教育改革的重要工具，黎錦熙則深受其影響。[3]在黎錦熙的一系列教育著作中，他所提倡的在教學過程中以兒童為中心，順應兒童的心理發(fā)展規(guī)律;從教育實際出發(fā)，在學習借鑒的基礎上創(chuàng)新教學方法，如在寫作教學中，通過講演、辯論、表演等形式為學生寫作提供素材，啟發(fā)學生寫作思維;在課堂教學中，將聽、說、讀、寫聯(lián)系到一起進行聯(lián)絡教學，提倡重視聽、說這兩項一般教師最易忽略的教學內(nèi)容;在編訂教材內(nèi)容加入實用性知識等等，這些都是在杜威理念影響下形成的。杜威的學生克伯屈的教育理論也影響到了黎錦熙，克伯屈的“設計教學法”提出打破傳統(tǒng)的班級授課制，讓學生從興趣出發(fā)，自己計劃去解決問題的論述，在黎錦熙先生的著作《新著國語教學法》中找到與之相似之處[4]。

作文教學長久以來都是語文教學中的一大攔路虎。民國時期的作文教學便已顯露積弊。主要包括：一、作文的寫作范圍脫離學生生活;二、教師在講讀教學與作文教學方式上不一致;三、學生自己寫作次數(shù)少。針對上述問題，自20世紀20年代始，受到實用主義熏陶的黎錦熙在其《新著國語教學法》《作文及文學教學法》《各級學校作文教學改革案》等著作中論述了關于“作法”教學的相關內(nèi)容，其中，“作法”三原則是根本指導思想。這“三原則”是：第一，寫作重于講讀;第二，改錯先于求美;第三，日札優(yōu)于作文[5]。

一.實用主義思想下“作法”的要義

其一，“作法”遵循循序漸進的規(guī)律。黎錦熙認為，作文要“先求通，再求美”，該觀點源自《禮記》中《學記》對“不陵節(jié)而施之謂遜”的循序漸進的教學原則，強調(diào)學習內(nèi)容要有先后順序，教師要根據(jù)知識的難易邏輯進行教學。

其二，“作法”倡導教學相長。黎錦熙十分重視“改錯”的環(huán)節(jié)，他以語言學家的嚴謹態(tài)度，將學生寫作中的錯誤分為五種：字體錯誤、文法錯誤、事實錯誤、思維錯誤、一般錯誤。其中字體錯誤包括白字和錯筆兩種類型，后四種錯誤又分別包括“不通”、“欠妥”兩個層次，對各種類別的錯誤分別設計了相應的批改符號。提倡學生在教師的指導下，由學生自行訂正，填寫字體、文法、事實、思想、一般五種“錯誤表”[6]。這樣，師生“彼此皆能人己交利”，教師在改進教學的過程中也提升了自己，實現(xiàn)了自身的專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)了《學記》中“雖有佳肴，弗食不知旨也;雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不知，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自強也，故曰教學相長也”的“教學相長”思想，即教學過程中教師和學生雙方相互促進，共同提高。

其三，“作法”呼吁啟發(fā)式教學。黎錦熙認為，“作文簿的批評、訂正是最耗教師的精神和光陰的苦事，而于兒童又實在無甚益處”，因為學生只注意等第、分數(shù)、圈點、評語;而當每級學生人數(shù)多，每周卷子數(shù)量大時，事實上很難批改得精細，恐怕有時還要“師不必賢于弟子”。因此，他倡導采取由學生自己改錯并記錄的方法，這樣做完全符合啟發(fā)式的教學原則，解決了困擾作文教學的一大痼疾。這正符合世界上最早提出啟發(fā)誘導的教育家孔子所認為的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學原則。也正如《學記》中“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”的觀點，即教師引導學生，但不牽學生的鼻子：督促勉勵，但不勉強壓抑，打開學生思路，但不提供現(xiàn)成答案。

二.“作法”三原則對當代作文教學啟發(fā)

“作法”三原則中，“寫作重于講讀”是最基本的原則。乍一看，“寫作重于講讀”，似乎是把閱讀課的地位放到了寫作課的后面。但黎錦熙先生這里的講讀指的是課文講讀教學（閱讀課），而不是平日所說的閱讀瀏覽。更不可望文生義出“寫作比閱讀重要”的歧義。事實上，這句話應該包含兩層含義，首先，就當下來說，培養(yǎng)學生的寫作能力比培養(yǎng)學生的閱讀能力更為重要，寫作能力對閱讀能力具有一定的包容性。其次，對于學生來說，寫作教學的重要性要大于閱讀教學的重要性，因為語文教學最終的目的是寫作產(chǎn)出。換句話說，黎錦熙認為學生只有通過動筆，進行不同形式的寫作練習，才能提高語言能力。而如果單純地依靠老師進行口頭的語言教學，沒有落到紙上，學生是沒有辦法真切地體會到自己在語言運用方面是有哪些優(yōu)缺點的，就好比如果如果雙腳懸空，就不能學會走路一樣，只有不斷地進行實踐，才能出真知。所以，教師在訓練學生寫作能力的時候，一定要學生動腦、動筆，通過對作文素材的排列組合、擴寫、縮寫、仿寫、整理，并總結(jié)具有自己獨到見解的寫作規(guī)律，只有這樣，學生才有可能將紙上得來的素材內(nèi)化為自己的東西。唯有在實際的寫作過程中，發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律，內(nèi)化寫作規(guī)律，運用寫作規(guī)律，才能提高運用語言的能力?！皩懽髦赜谥v讀”原則認同葉圣陶先生的部分看法，即寫作要以閱讀為前提，但是黎錦熙并不認為要將閱讀上升到“閱讀本位”的高度——在黎錦熙看來，一方面，學生語文能力的提高，不僅僅依靠閱讀和教師講解，更重要的是讓學生自己在語言的運用過程中揣摩、構(gòu)思、行文、修改，體會寫作的門道，掌握寫作的規(guī)律，進而形成寫作能力[7]。也就是說，黎錦熙先生對閱讀與寫作的看法是學生的寫作能力應具有包容性，它是一種包含閱讀能力等在內(nèi)的綜合性能力。另一方面，寫作教學應該是整個語文教學活動中的主要矛盾，是最終要解決的問題，其重要性應該大于閱讀教學。而閱讀教學的作用是為學生在寫作時能靈活地運用類似于閱讀中的表達方式，應處于次要地所以，黎錦熙把作文教學看得比閱讀教學重要[8]。

在新編寫的統(tǒng)編版教材中，重視寫作教學的相對獨立性，讓書面表達訓練落到實處，學習任務群的設計，以任務為導向，聽說讀寫的融合。同時強調(diào)內(nèi)容整合，在這之前，閱讀教學和作為教學被分作兩個不同的模塊，閱讀課就是專門講閱讀，作文課就是教如何寫作，而現(xiàn)在則強調(diào)進行讀寫融合，寫作則成了最終極的課堂教學目標。同時，這印證了黎錦熙先生的看法，一是寫作能力對閱讀能力具有包容性，二是寫作教學在整個語文教學中的重要性大于閱讀教學，語文教學的矛盾的主要方面、終極目標是寫作教學。當前應試教育環(huán)境中，很多語文教師很難去認同“寫作重于講讀”的教學方式，這不僅源于教師們在指導寫作中需要付出比指導閱讀更多的時間成本，并且，正如葉圣陶先生所倡導的，提高寫作能力的基礎是基于閱讀方面的訓練，語文教師還可以有目的的將閱讀的內(nèi)容視為寫作的模仿范例和寫作素材的來源。所以在教學實踐中，受閱讀本位主義影響，對學生的閱讀的訓練往往會多于寫作訓練，講讀教學常常會擠占寫作教學的課堂時間[9];在語文考試中，閱讀題型分值占比總是大于寫作題型分值。然而，語文教學的重要目的不僅是提升學生的閱讀理解能力，還在于學生能夠利用語文知識進行有效的文字表達，寫作是不可忽視的重中之重。僅僅通過閱讀不足以提高寫作能力，還要進行大量的寫作訓練。黎錦熙“寫作重于講讀”的觀點恰能對改變當今寫作教學遇到的困境有一定的啟發(fā)。

其二原則，是“改錯先于求美”?！案腻e先于求美”即先有合格作品再提升優(yōu)質(zhì)作品，這說明以語法知識、基礎寫作能力的訓練是產(chǎn)出精致優(yōu)美作品的前提。而寫作中的語法知識訓練的前提是教師要徹底掌握語法知識，進而能夠更好地指導學生——教師徹底掌握語法知識之后，對學生作文中的語法錯誤才能及時指出并引導學生進行修改。但理想與當前現(xiàn)實的差距是很大的，當前的語文作文批改，眾多教師并不掌握基本的語法知識，這一情況在小學語文教師群體中尤甚，很多教師不注重學生寫作中的語法問題，作文僅給出一個簡短批語的“象征性批改”現(xiàn)象嚴重，這導致了學生的寫作水平得不到基本訓練，作文質(zhì)量普遍偏低。

魏書生老師的“作文批改法”就提倡統(tǒng)一作文批改標準，在老師示范后，學生有了一定的參照物后，就能把握大致的批改尺度。學生可以自評自改，也可以互評，互改?；ジ臅r，學生分為四人一組，每篇作文人人都需要過目修改，再共同談論出眉批，總批，再給出分數(shù)，最后，還需要簽上自己的名字，以便交流。針對當前作文教學中教師批改能力問題，“改錯先于求美”原則恰能夠提供啟發(fā)。

其三原則，是“日札先于作文”。當前教學環(huán)境導致學生缺乏對生活真實的體驗，學生寫作內(nèi)容空洞，思維僵化，很難融入自身真實生活情境和情感。因此，教師在寫作教學中，應當有意識去激發(fā)學生的寫作動機，調(diào)動學生寫作的熱情，最好能使學生主動去寫作，去表達內(nèi)心情感。黎錦熙“日札優(yōu)于作文”的寫作原則[10]，對此能夠提供很好的指導意義：僅僅依靠為數(shù)不多的作文課進行寫作，是遠遠不夠的，只有積累了足夠的量變，才能發(fā)生質(zhì)變。需要引起重視的是，寫作，僅僅坐在教室里是寫不出來的，需要我們學生把視野投向更為廣闊的生活中，把課內(nèi)課外、校內(nèi)、校外串聯(lián)起來，甚至是祖國的山川河流，天南地北，去探索素材。不僅僅是課本內(nèi)的知識，更需要用心地去觀察生活，生活中的點點滴滴。因此，寫日記和寫讀書筆記不失為一個好辦法，這能夠讓學生潛移默化地養(yǎng)成寫作習慣，其文字表達能力會逐漸提高;日札必須與閱讀相伴，進而可以拓寬學生的視野，積累更多素材[11]。當然關于日札的運用還有一些更為極端的案例，比如魏書生通過只讓學生寫日記和讀書筆記使學生的作文水平特別高。寫作教學是一個多學科參與的過程，是由理論作為指導基礎、閱讀作為借鑒素材、生活作為積累來源、產(chǎn)出作為訓練目標、評價反饋作為提升要件等多個環(huán)節(jié)構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，僅抓住一兩個環(huán)節(jié)是遠遠不夠的，唯有融合各個環(huán)節(jié)為一體，才會發(fā)揮整體訓練的效果[12]。

三.總結(jié)和展望

站在巨人的肩膀上，才能看的更高，更遠。以上僅是對黎錦熙先生的“作法”教學進行一個簡單介紹。其實，對于現(xiàn)在的語文，教師應該如何教，學生如何學，如何整合單元任務進行大單元教學，如何進行以學生為主體的啟發(fā)式作文教學等，都或多或少都可以在前人的智慧里找到萌芽的影子，只不過，如何發(fā)掘這些精華，則需要教育改革者、理論家乃至人民教師用理智、機智的眼光和態(tài)度去看待并采納其中合乎現(xiàn)在的教學方式。五千年的中華文化，博大精深，還有許多值得去深究以及值得借鑒的作文教學方法。由于時代的局限，對待前人的思想，也要學會批判的吸收與繼承，才能更好地以古鑒今，走出一條合乎于語文的康莊大道。

參考文獻

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注 釋

[1]林暉，周小蓬.中國語文教育思想發(fā)展史[M].北京：北京大學出版社.2016年版，161.

[2]潘新和.語文：回望與沉思——走近大師[M].福州：福建人民出版社，2008：138.

[3]江川.語文教育家黎錦熙[J].語文教學通訊，2000（08）：10-11.

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[6]蘇婷.黎錦熙“作法”教學及其現(xiàn)實意義研究[D].內(nèi)蒙古師范大學，2019.

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[11]黎錦熙：日札優(yōu)于作文[J].新作文（中學作文教學研究），2015（09）：23.

[12]馬磊.“改錯先于求美”——黎錦熙作文教學改革案的啟示[J].小學語文教學，2018（25）：13-14.

（作者單位：華南師范大學文學院）