繪本應(yīng)用于腦癱伴語言障礙兒童康復(fù)訓(xùn)練的路徑

陸蓮

（上海市徐匯區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心 上海 200030）

一、問題提出

腦癱是指嬰幼兒在出生前后受到其他因素影響所造成的非進行性腦損傷綜合征[1]，語言障礙是腦癱患兒常見的一個并發(fā)癥[2]，在我國有70%的腦癱患兒會出現(xiàn)不同程度的語言障礙[3]，對兒童的身心健康、生長發(fā)育極為不利。語言訓(xùn)練是改善腦癱兒童語言能力及交流能力的有效方式，但是在語言康復(fù)訓(xùn)練過程中，腦癱兒童常有被動、恐慌和消極等負(fù)面情緒，訓(xùn)練效果并不盡如人意。隨著“醫(yī)教結(jié)合”理念的提出及實踐層面的持續(xù)推進，多領(lǐng)域合作研究成為一種趨勢。一線特殊教育工作者也開始在實踐層面積極探索不同學(xué)科應(yīng)用于特殊教育領(lǐng)域的現(xiàn)實途徑，繪本應(yīng)用于特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練就是一種新的嘗試。

繪本，指一類以繪畫為主，并附有少量文字的書籍，具有語言簡潔、圖畫形象和故事生動等特點，在特殊教育中具有一定的適用性[4]。在已有的相關(guān)研究中，研究對象多集中于智障、自閉癥和聽障兒童，針對腦癱兒童繪本干預(yù)研究較少。鑒于此，本研究在現(xiàn)有研究基礎(chǔ)上拓展研究范圍，將繪本應(yīng)用到腦癱伴語言障礙兒童康復(fù)訓(xùn)練實踐之中，探索提高腦癱伴語言障礙兒童康復(fù)訓(xùn)練效果的有效途徑、手段和策略，同時豐富繪本在特殊教育領(lǐng)域中的實踐研究，為后續(xù)相關(guān)研究提供參考。

二、繪本選擇原則

選擇繪本是實施繪本教學(xué)或訓(xùn)練的第一步。這是將繪本引入到腦癱伴語言障礙兒童康復(fù)訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)。在為腦癱伴語言障礙兒童選擇繪本時要考慮以下兩大原則：

一是優(yōu)先考慮兒童的訓(xùn)練需要。與教育教學(xué)活動相同，康復(fù)訓(xùn)練也是基于兒童發(fā)展需要設(shè)計的有目的的活動。在選擇繪本時，應(yīng)優(yōu)先考慮腦癱伴語言障礙兒童的訓(xùn)練需要。由于繪本是由圖或圖文結(jié)合講故事的兒童文學(xué)，在選擇和篩選繪本時既要考慮繪本故事的文本（故事情節(jié)復(fù)雜性、文字量等），同時又要考慮圖畫的人物造型和繪畫風(fēng)格等，使其符合腦癱伴語言障礙兒童的訓(xùn)練目標(biāo)和訓(xùn)練內(nèi)容等要求。比如，運動功能與語言訓(xùn)練是腦癱兒訓(xùn)練的兩大重點內(nèi)容[5]。在遴選繪本時宜選擇運動相關(guān)主題繪本，如，旅行類、大運動類。在繪本教學(xué)實踐中，腦癱學(xué)生個案對《旅行，旅行》《小雞蘿絲去散步》非常感興趣。一方面是由于這些繪本滿足了該名重度腦癱兒童由于身體運動能力受限，無法自由行走的想象需求，同時這些繪本在故事情節(jié)上具有三段式的結(jié)構(gòu)，語言敘述上具有重復(fù)的規(guī)律，符合該名腦癱兒童的認(rèn)知特點。二是充分考慮個體的特點。在選擇繪本時，要充分考慮腦癱兒童的個體特點，包括年齡階段、認(rèn)知水平、偏好等要素。其中，選擇偏好指腦癱兒童對不同主題和形式的繪本可能有傾向性的喜愛，包括角色造型、主題、畫面和情節(jié)等方面。

在遵循腦癱伴語言障礙兒童選擇繪本的兩個原則的同時，應(yīng)具體從以下方面考慮：

（一）繪本故事角色以幼小的動物類造型優(yōu)先。動物角色一直是低齡幼兒的最愛，腦癱兒童也不例外。在為腦癱兒童選擇繪本時盡量選擇動物類角色的繪本，如，《旅行，旅行》《和甘伯伯去游河》。動物類繪本更能吸引腦癱兒童的興趣，更能調(diào)動腦癱兒童的參與積極性，活躍教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練的氣氛，增加腦癱兒童的身心愉悅體驗。

（二）繪本故事主題貼近腦癱兒童的生活場域。繪本內(nèi)容的選擇應(yīng)盡量貼近腦癱兒童的生活，同時又要高于生活經(jīng)驗，通過繪本故事豐富其生活經(jīng)驗。腦癱兒童由于運動功能障礙，身體活動能力受限，相對缺乏直接的生活經(jīng)驗，同時他們又渴望克服自身的障礙能夠走出去動起來。因此，旅行、郊游這類戶外活動主題繪本深受腦癱兒童歡迎。如，《旅行，旅行》圍繞小豬旅行，講述了不同出行方式。這些豐富了腦癱兒童的生活經(jīng)驗，同時也滿足了其對出行和戶外運動的向往和追求。

（三）繪本故事情節(jié)考慮腦癱兒童的認(rèn)知水平。在選擇繪本時，應(yīng)依據(jù)兒童的認(rèn)知能力考慮繪本的故事情節(jié)、敘述方式以及語言篇幅等要素。例如，對于腦癱伴語言障礙兒童的兒童，尤其是那些具有一定認(rèn)知基礎(chǔ)但無法表達的腦癱兒童，應(yīng)遴選有一定故事情節(jié)的繪本，如，《和甘伯伯去游何》《旅行，旅行》，這些繪本均圍繞一個情節(jié)展開，兒童比較容易接受，能夠積極參與到康復(fù)訓(xùn)練和活動之中，訓(xùn)練效果較好。敘述方式盡量選擇正序，即敘述順序與故事發(fā)生順序相一致，易于腦癱兒童理解，更易調(diào)動其參與積極性。

（四）繪本故事畫面符合腦癱兒童的審美偏好。繪本是圖文的合奏，圖畫是繪本的生命。在選擇繪本時，也要充分考慮腦癱兒童對圖畫的審美偏好，以發(fā)揮繪本圖畫的作用。腦癱兒童的思維能力發(fā)展較慢，以形象思維為主，因此，繪本圖畫的選擇盡量選擇簡單、具象的畫面，以利于腦癱兒童的理解。

三、繪本教學(xué)策略

在對腦癱并語言障礙兒童的繪本教學(xué)實踐基礎(chǔ)上，依據(jù)繪本的本體特點和兒童的個體特點，對腦癱兒童的常用繪本教學(xué)策略進行梳理如下：

（一）圍繞畫面，組織教學(xué)。教學(xué)實踐遵循導(dǎo)入——設(shè)疑——釋疑等環(huán)節(jié)。首先，通過繪本故事的動物角色導(dǎo)入。以《旅行，旅行》為例，在呈現(xiàn)扉頁時，“今天，我們來講一講小豬的故事！”揭示動物角色，激發(fā)兒童的興趣。盡量不要以提問的方式導(dǎo)入，因為腦癱兒童一般有畏難情緒，盡量在第一步讓他們獲得輕松愉悅的體驗。其次，依據(jù)直接導(dǎo)入的繪本主角，引導(dǎo)腦癱兒童大膽想象故事的情節(jié)。例如，“這是一個關(guān)于小豬做什么的故事呢？”以呈現(xiàn)的圖畫引導(dǎo)腦癱兒童對繪本的主題進行猜測。講述繪本故事后，教師引導(dǎo)腦癱兒童在輔助下進行小結(jié)。通過這樣的繪本組織策略，能積極調(diào)動腦癱兒童的參與積極性，同時也激發(fā)他們的想象能力，達到較好的教學(xué)效果。

（二）依據(jù)情節(jié)，制造懸念。依據(jù)繪本故事的起-承-轉(zhuǎn)-合情節(jié)設(shè)置懸念。在不同環(huán)節(jié)設(shè)置不同的“鉤子”，啟發(fā)腦癱兒童思考。例如，《和甘伯伯去游河》繪本中，共有七次反復(fù)，每一次都提問，“甘伯伯同意了嗎？”引導(dǎo)學(xué)生積極思考，并認(rèn)真傾聽每次的結(jié)果是否與自己的猜測一致。如此，學(xué)生的注意力將高度集中，緊跟教學(xué)節(jié)奏，關(guān)注故事情節(jié)走向。

（三）激發(fā)興趣，提問搶答。為改善腦癱兒童的語言障礙，可通過輪流以及提供選擇機會等方式，鼓勵腦癱兒童進行語言交流，也可以通過小組的形式創(chuàng)設(shè)搶答的氛圍。在干預(yù)實踐中，讓陪同家長與腦癱兒童一起參與繪本教學(xué)活動，通過創(chuàng)設(shè)搶答情境，引導(dǎo)腦癱兒童大膽表達自己。實踐證明，這種小組形式的搶答環(huán)節(jié)，能夠較好地激發(fā)腦癱學(xué)生的表達欲望。

（四）鼓勵參與，即時獎勵。在提問搶答環(huán)節(jié)之后，對于腦癱學(xué)生一定要給予即時的獎勵，以強化其積極表達的行為。例如，在繪本教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生表達正確后，獎勵一只小熊玩具，學(xué)生會比較喜歡這種直接的鼓勵。同時，學(xué)生觀察其他參與者的小熊玩具數(shù)量。這個過程本身，可以激發(fā)學(xué)生對數(shù)的理解。因此，獎勵一定要及時。

（五）基于角色，情景表演。在繪本教學(xué)過程中，引導(dǎo)腦癱兒童與家長進行角色扮演，這是腦癱兒童非常享受的美好時刻。這些腦癱兒童會創(chuàng)造性地參與到故事角色之中，這有利于其理解故事，同時也能強化其語言表達。無論是學(xué)生本人還是家長反饋都非常好。

四、繪本為載體的醫(yī)教結(jié)合路徑

繪本教學(xué)是指教師以繪本為主要載體，對繪本主題與價值進行挖掘和利用，有目的、有計劃地向兒童開展的教學(xué)活動[6]。在研究實踐中，按照繪本教學(xué)的主輔地位，嘗試了兩種不同的整合模式，均獲得了良好的訓(xùn)練效果。但無論是繪本教學(xué)為主還是繪本教學(xué)為輔，均需要結(jié)合訓(xùn)練目標(biāo)精心選擇繪本，并進行文本分析（見表1）。現(xiàn)就兩種整合模式梳理如下：

表1 《小羊睡不著》文本分析[7]

（一）繪本教學(xué)為主模式。在了解腦癱學(xué)生的整體發(fā)展水平基礎(chǔ)上，依據(jù)個別化教育教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教育內(nèi)容選擇繪本，對繪本的知識點進行重點梳理，同時融入部分康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容。以《晚安》繪本為例，以認(rèn)知訓(xùn)練為主要教學(xué)內(nèi)容，同時融入該名重度腦癱兒童頭部和上肢運動訓(xùn)練內(nèi)容，如，抬頭、轉(zhuǎn)頭以及伸手、抬臂等運動康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容。通過這種模式的繪本教學(xué)，重度腦癱學(xué)生不僅在愉悅、輕松的故事情節(jié)中，學(xué)習(xí)了必要的認(rèn)知知識，同時也達到了運動訓(xùn)練目標(biāo)。這種整合的訓(xùn)練模式，既同時兼顧了認(rèn)知教育目標(biāo)和運動訓(xùn)練目標(biāo)，又避免了單一康復(fù)訓(xùn)練的枯燥，達到了良好的教育和康復(fù)訓(xùn)練效果。

（二）康復(fù)訓(xùn)練為主模式。由于運動障礙是腦癱兒童的主要障礙之一，大部分腦癱兒童均需要經(jīng)過長時間的康復(fù)訓(xùn)練以改善運動功能。但是越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，在兒童早期，也不應(yīng)忽視認(rèn)知康復(fù)的教育。那么，如何兼顧運動康復(fù)訓(xùn)練與早期認(rèn)知教育？在研究實踐中，在第一階段嘗試了以康復(fù)訓(xùn)練為主，繪本教學(xué)為輔的整合康復(fù)模式。首先，以重度腦癱兒童的上肢運動功能為主，通過運動功能評估了解重度腦癱兒童的運動能力水平。經(jīng)評估發(fā)現(xiàn)，該名重度腦癱兒童粗大動作能力欠缺，目前仍需以粗大動作訓(xùn)練為主。其次，依據(jù)康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容和目標(biāo)，選擇相應(yīng)的繪本。依據(jù)該名重度腦癱兒童的頭部和上肢運動需求，選擇了《晚安》繪本，通過小鴨子與貓頭鷹之間的故事，引導(dǎo)該名腦癱兒童模擬繪本角色小鴨子進行抬頭、轉(zhuǎn)頭的動作以及如何像貓頭鷹一樣飛（用上肢做飛的動作），增強其上肢運動能力。以繪本故事為載體，引導(dǎo)腦癱兒童模擬繪本故事角色聯(lián)系相關(guān)動作，既讓小朋友參與到故事之中，同時也達到了運動康復(fù)的目的，更重要的是增加了腦癱兒童的愉悅體驗，避免了單一重復(fù)的康復(fù)訓(xùn)練所帶來不愉快的體驗。

五、討論和建議

經(jīng)過兩年多的繪本教學(xué)實踐，在腦癱兒童康復(fù)訓(xùn)練中運用繪本取得了顯著的效果。

一是增加了康復(fù)訓(xùn)練的趣味性。繪本故事有趣、畫面豐富，能吸引兒童的興趣，調(diào)動參與積極性，增加愉悅體驗。在康復(fù)訓(xùn)練過程中，學(xué)生的參與積極性提高了，課堂上更加活躍，能夠積極思考并主動提問和回答問題。家長反映學(xué)生每周對于上課都很期待，每次訓(xùn)練后與家人分享繪本內(nèi)容，并創(chuàng)編故事內(nèi)容。下一次訓(xùn)練前與訓(xùn)練老師分享自己的創(chuàng)意。

二是促進了兒童語言和認(rèn)知發(fā)展。通過情景表演等活動，為兒童提供了更多的語言表達機會，促進了兒童語言發(fā)展。通過演、說和辯等方式，將語言訓(xùn)練內(nèi)容融入到繪本故事之中，起到了潛移默化的作用。豐富了腦癱伴語言障礙兒童的生活經(jīng)驗，提高了其認(rèn)知能力。

經(jīng)第三方評估，該名腦癱伴語言障礙兒童進步明顯，在認(rèn)知能力、語言、運動和社會性等方面發(fā)生了明顯的變化（見表2）。個案追蹤評估顯示，目前該名個案的認(rèn)知發(fā)展接近同齡人，在區(qū)域普通小學(xué)隨班就讀。這與其豐富的繪本閱讀經(jīng)歷密不可分。

表2 個案康復(fù)訓(xùn)練前后評估結(jié)果（基于第三方評估）

三是調(diào)動了家庭教育力量。通過繪本閱讀指導(dǎo)，家長充分參與到該名兒童的教育和康復(fù)訓(xùn)練之中?？祻?fù)訓(xùn)練教師每次訓(xùn)練后讓該名特殊兒童選擇一本繪本，要求回家與家長一起讀。通過繪本閱讀，家長逐漸參與到該名兒童的早期教育和康復(fù)訓(xùn)練中，從每周親子閱讀一本繪本，到每天閱讀一本繪本，一直堅持了兩年多。在親子繪本閱讀過程中，不但幫助兒童理解常見物品概念，促進兒童認(rèn)知和語言發(fā)展，而且促進了親子關(guān)系發(fā)展。

繪本在特殊教育領(lǐng)域的應(yīng)用日益受到關(guān)注，越來越多的廣大一線教師將繪本應(yīng)用于特殊兒童的教育教學(xué)之中。在特殊教育領(lǐng)域應(yīng)用繪本進行教學(xué)或干預(yù)時，應(yīng)注意以下幾點：一要充分考慮腦癱兒童的偏好，包括繪本的選擇偏好、繪本教學(xué)的內(nèi)容、形式偏好以及繪本教學(xué)過程的關(guān)注偏好；二要加強對家長繪本閱讀指導(dǎo)，通過調(diào)動家長力量參與腦癱兒童教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練過程中，家校合力促進特殊兒童個體發(fā)展；三要加強繪本本體研究，將繪本與特殊兒童個體發(fā)展、繪本與特殊教育教學(xué)之間建立關(guān)聯(lián)，建立繪本閱讀和教學(xué)資源庫，促進繪本廣泛應(yīng)用到特殊教育領(lǐng)域，充實特殊教育領(lǐng)域教學(xué)資源。只有以特殊兒童為中心，在了解其能力水平和興趣偏好的基礎(chǔ)上，有針對性地引進繪本，才能達到事半功倍的效果。